sábado, 11 de diciembre de 2010

El Racismo de la Inteligencia en la escuela

Por Pierre Bourdieu.




Ante todo quisiera decir que hay que tener presente que no hay un racismo sino racismos; hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la función invariable del racismo.


Me parece importante aplicar el análisis a las formas de racismo que son probablemente las más sutiles, las más difíciles de reconocer, y por ende las que más rara vez se denuncian, quizá porque los denunciantes ordinarios del racismo poseen ciertas propiedades que los inclinan hacia esta forma de racismo. Me refiero al racismo de la inteligencia. El de la inteligencia es un racismo de la clase dominante que se distingue por una cantidad de propiedades de lo que se suele designar como racismo, es decir, del racismo pequeñoburgués que es el blanco principal de la mayoría de las críticas clásicas, empezando por las más fuertes, como la de Sartre.


El racismo es propio de una clase dominante cuya reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, pero aparentemente natural, nato. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su propio privilegio", como dice Weber, esto es, una justificación del orden social que ellos dominan. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una esencia superior. Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte sobre la posesión de títulos que, como los títulos académicos, son supuestas garantías de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos, como los de propiedad o de nobleza.

Algunas de las propiedades de este racismo se deben también a que las censuras en relación con las formas de expresión del racismo se han reforzado, por lo cual la pulsión racista sólo puede expresarse en formas muy eufemizadas.
La forma de eufemización más común hoy en día es, claro, el aparente carácter científico del discurso. Si se invoca el discurso científico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe sólo a que la ciencia representa la forma dominante del discurso legítimo, también y sobre todo se debe a que un poder que cree estar fundado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrático, recurre naturalmente a la ciencia para fundar su poder; se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice fundado en la ciencia y en la competencia "científica" de los gobernantes (piensen en el papel de la ciencia en la selección escolar, donde la matemática se ha convertido en la medida de toda inteligencia). La ciencia es cómplice de todo lo que le piden que justifique.

Una vez dicho esto, creo que simple y sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biológicos o sociales de la "inteligencia", en el que se han dejado encerrar los psicólogos. Más que tratar de responder a la pregunta de manera científica, hay que tratar de hacer la ciencia de la pregunta misma; hay que tratar de analizar las condiciones de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que produce. Es la forma extrema de los discursos que utilizan ciertas asociaciones de exalumnos de grandes escuelas, que son palabras de jefes que se sienten fundados en la "inteligencia" y que dominan una sociedad fundada en la discriminación basada en la "inteligencia", es decir, fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar. Esta es la primera y última palabra de un debate que no se puede resolver mientras permanezcamos en el terreno de la psicología, porque la propia psicología (al menos los tests de inteligencia) es producto de determinantes sociales que son el principio del racismo de la inteligencia, un racismo propio de las "élites" que tienen intereses en la elección escolar, de una clase dominante que extrae su legitimidad de la clasificación escolar.

La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de "inteligencia", de "don", es decir, en diferencias de naturaleza. Jamás las religiones lo hicieron tan bien. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia. Aquí es donde nos encontramos con la psicología y el apoyo que ha aportado desde sus orígenes al sistema escolar. La aparición de los tests de inteligencia, como el de Binet-Simon, está relacionada con el momento en que, con la escolaridad obligatoria, llegaron al sistema escolar alumnos que no tenían nada que hacer allí porque no tenían "disposiciones", no eran "bien dotados", es decir, su medio familiar no los había dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento común del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares. Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela -de allí su valor predictivo del éxito académico- están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman.


Debemos preguntarnos cuál es la contribución de los intelectuales al racismo de la inteligencia. Sería bueno estudiar el papel de los médicos en la naturalización de las diferencias sociales, de los estigmas sociales, el papel de los psicólogos, psiquiatras y psicoanalistas en la producción de los eufemismos que permiten designar a los hijos de los sub. proletarios o de los emigrados de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos psicológicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales, etc. En otras palabras, habría que analizar todas las formas de legitimación del segundo orden que vienen a reforzar la legitimación escolar como discriminación legítima sin olvidar los discursos de aspecto científico, el discurso psicológico y las propias palabras que pronunciamos.


En nuestra cultura escolar la caricatura de Manolito es todo un personaje emblemático de la problemática que el autor nos describe, la maestra subestima sus capacidades y proyecta sobre él sus imaginarios respecto de su propia construcción subjetiva . Es necesario identificar estos imaginarios que refuerzan la posición que los grupos ocupan en la estructura social.


Recuerdo en una oportunidad, haber escuchado a una docente, expresarse sobre uno de sus estudiantes de origen boliviano de esta manera:"... aveces pienso que no entienden por que como viene de Bolivia, y alla es tan alto, les debe faltar el oxígeno en el cerebro, no? por eso son mas lentos..."

jueves, 9 de diciembre de 2010

El Mundo Patas Arriba. Eduardo Galeano





Eduardo Galeano ...Un Sentipensante...




Extraido del libro de Eduardo Galeano, Patas arriba. La escuela del mundo al revés

La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas. No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta sus cursos a todos y en todas partes, así en la tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la historia de la humanidad, el poder universal. En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos.El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga el trabajo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el canibalismo. Sus maestros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural. Milton Friedman, uno de los miembros más prestigiosos del cuerpo docente, habla de "la tasa natural de desempleo". Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein y Charles Murray, los negros están en los más bajos peldaños de la escala social. Para explicar el éxito de sus negocios, John D. Rockefeller solía decir que la naturaleza recompensa a los más aptos y castiga a los inútiles; y más de un siglo después, muchos dueños del mundo siguen creyendo que Charles Darwin escribió sus libros para anunciarles la gloria.

¿Supervivencia de los más aptos? La aptitud más útil para abrirse paso y sobrevivir, el killing instinct, el instinto asesino, es virtud humana cuando sirve para que las empresas grandes hagan la digestión de las empresas chicas y para que los países fuertes devoren a los países débiles, pero es prueba de bestialidad cuando cualquier pobre tipo sin trabajo sale a buscar comida con un cuchillo en la mano. Los enfermos de la patología antisocial, locura y peligro que cada pobre contiene, se inspiran en los modelos de buena salud del éxito social. Los delincuentes de morondanga aprenden lo que saben elevando la mirada, desde abajo, hacia las cumbres; estudian el ejemplo de los triunfadores y mal que bien hacen lo que pueden para imitarles los méritos. Pero "los jodidos siempre estarán jodidos", como solía decir don Emilio Azcárraga, que fue amo y señor de la televisión mexicana. Las posibilidades de que un banquero que vacía un banco pueda disfrutar, en paz, del fruto de sus afanes son directamente proporcionales a las posibilidades de que un ladrón que roba un banco vaya a parar a la cárcel o al cementerio.

Cuando un delincuente mata por alguna deuda impaga, la ejecución se llama ajuste de cuentas; y se llama plan de ajuste la ejecución de un país endeudado, cuando la tecnocracia internacional decide liquidarlo. El malevaje financiero secuestra países y los cocina si no pagan el rescate: si se compara, cualquier hampón resulta más inofensivo que Drácula bajo el sol. La economía mundial es la más eficiente expresión del crimen organizado. Los organismos internacionales que controlan la moneda, el comercio y el crédito practican el terrorismo contra los países pobres, y contra los pobres de todos los países, con una frialdad profesional y una impunidad que humillan al mejor de los tirabombas.

El arte de engañar al prójimo, que los estafadores practican cazando incautos por las calles, llega a lo sublime cuando algunos políticos de éxito ejercitan su talento. En los suburbios del mundo, los jefes de Estado venden los saldos y retazos de sus países, a precio de liquidación por fin de temporada, como en los suburbios de las ciudades los delincuentes venden, a precio vil, el botín de sus asaltos.

Los pistoleros que se alquilan para matar realizan, en plan minorista, la misma tarea que cumplen, en gran escala, los generales condecorados por crímenes que se elevan a la categoría de glorias militares. Los asaltantes, al acecho en las esquinas, pegan zarpazos que son la versión artesanal de los golpes de fortuna asestados por los grandes especuladores que desvalijan multitudes por computadora. Los violadores que más ferozmente violan la naturaleza y los derechos humanos, jamás van presos. Ellos tienen las llaves de las cárceles. En el mundo tal cual es, mundo al revés, los países que custodian la paz universal son los que más armas fabrican y los que más armas venden a los demás países; los bancos más prestigiosos son los que más narcodólares lavan y los que más dinero robado guardan; las industrias más exitosas son las que más envenenan el planeta; y la salvación del medio ambiente es el más brillante negocio de las empresas que lo aniquilan. Son dignos de impunidad y felicitación quienes matan la mayor cantidad de gente en el menor tiempo, quienes ganan la mayor cantidad de dinero con el menor trabajo y quienes exterminan la mayor cantidad de naturaleza al menor costo.

Caminar es un peligro y respirar es una hazaña en las grandes ciudades del mundo al revés. Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no duermen por el pánico de perder las cosas que tienen. El mundo al revés nos entrena para ver al prójimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos consuela con drogas químicas y con amigos cibernéticos. Estamos condenados a morirnos de hambre, a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la existencia.

¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra única libertad posible? El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo recomienda. En su escuela, escuela del crimen, son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.

sábado, 21 de agosto de 2010

Re-leer la escuela para re-escribirla

Por Jorge Huergo y Kevin Morawicki

Re-leer la escuela para re-escribirla (I)
La escuela como espacio social

Cuando hablamos de un espacio social no intentamos sólo una descripción de los “lugares” que constituyen la escuela (muchas veces considerada meramente como edificio). En ese sentido algunos sólo han trabajado una mirada hacia lo evidente: cuántas aulas hay en la escuela, dónde está ubicada la dirección, qué lugar ocupa el patio o los baños, etc. Podríamos decir que es una mirada “arquitectónica”.
Sin embargo, la arquitectura no es un reflejo de los espacios representados en un plano. La arquitectura registra y comprende los sentidos de los lugares y de las experiencias del tiempo en un espacio. Un espacio social se refiere a las zonas donde se establecen relaciones, se plantean conflictos o pugnas por el sentido del mismo espacio, donde se producen encuentros y desencuentros, negociaciones, reciprocidades, indiferencias, autoridades o jerarquías, rituales legitimados o no, rutinas admitidas o sancionadas, etc. Un espacio social es complejo, no lineal. En cuanto tal, es posible trazar una topografía, representando los lugares y distribución en él; pero debemos también comprender una topología, es decir, el sentido que ellos tienen para los sujetos que en ellos circulan y establecen diversos tipos de encuentros.

El espacio y los espacios escolares
La primera cuestión es aproximarnos al espacio social escolar. Para ello, necesitamos reconocer al menos tres dimensiones del espacio:
1. El espacio diseñado (o prescripto) para los distintos actores educativos y para las interacciones escolares. Nos referimos al diseño arquitectónico, o las prescripciones y regulaciones espaciales, la distribución establecida o instituida en el mismo, las disposiciones espaciales y los equipamientos que las configuran, la regionalización establecida, los ejes, distancias y dominios espaciales, las sendas y estaciones prescriptas, etc. Por detrás existen políticas espaciales y representaciones sobre el espacio para quienes poseen la potestad de diseñarlo o rediseñarlo, relacionadas con el dominio, el control y la disposición, y con la planificación, la ingeniería social y la construcción científica. En este sentido, es un dispositivo que pretende capturar los movimientos, relaciones y formas sociales de habitar el espacio.
2. El espacio recorrido por los diversos actores (según o más allá de lo diseñado y prescripto). Hacemos referencia a las zonas, lugares o regiones que recorren o por las que circulan o en las que se establecen diferentes tipos de relaciones. Es la dimensión de lo clandestino, de la oportunidad, de lo subterráneo, de las inscripciones particulares o identitarias, de lo vivido, de lo efectivamente experimentado. Es el conjunto de diversas apropiaciones y usos del espacio diseñado, con distintos intereses, con significados y modos de habitarlo que no coinciden con lo prescripto por el espacio diseñado.
3. El espacio representado (lo percibido y lo significado): aludimos a los significados que los actores que recorren un espacio le otorgan al mismo, a sus zonas o regiones, además de los posibles significados y sentidos que se le atribuyen a esos espacios por actores que ni siquiera los recorren (es decir, los sentidos sociales y los significados de quienes no circulan o se niegan a circular por ellos). Conviene distinguir aquí los significados de quienes detentan el poder de diseñar los espacios, de los significados de quienes los experimentan y recorren, elaborando una “descripción densa” sobre ello (es decir, una interpretación de los malentendidos acerca de los significados de un espacio común).
Resulta clave observar y analizar aquí las cercanías y distancias, los encuentros y desencuentros, las continuidades y rupturas entre los tres aspectos del espacio considerado. Sin embargo, necesitamos comprender que en las instituciones educativas el espacio no puede concebirse como un “receptáculo vacío”, sino algo configurado por el(los) cuerpo(s). Es en los cuerpos que percibimos y construimos el “aquí”, los ejes espaciales (arriba-abajo, izquierda-derecha), la cercanía y la distancia, el adentro y el afuera, la completitud y el vacío, etc.
Algunos autores hablan de “escenario”, como si la institución fuera una espacio donde se ponen en escena diferentes roles dramáticos. Otros, como el francés Michel de Certeau, han preferido distinguir dos modos de situarse en el espacio, lo cual será valioso para nuestra aproximación:
1. Las estrategias son el cálculo o manipulación de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejército o una empresa, un grupo «educativo» o una escuela) resulta aislable. Postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios. La idea de “estrategia” –conviene recordarlo– proviene de la teoría de la guerra (en especial, Karl Von Clausewitz); en ese contexto, la estrategia significa el plan para derrotar/destruir las fuerzas, la voluntad y el territorio del “enemigo”… muchas veces nos encontramos que, en algunas escuelas, sus destinatarios son sus “enemigos”, y que las estrategias son imaginadas como formas de sometimiento, represión y transmutación de sus prácticas, sus saberes, sus formas de pensar, sus lenguajes, sus culturas.
2. Las tácticas son las artes del débil. Pertenecen a los débiles quienes, valiéndose de usos y prácticas, actúan en un lugar que no les es propio. Las tácticas no tienen más lugar que el del otro: el poderoso, y actúan en un terreno organizado por una fuerza extraña. Es decir, juegan en el territorio y con las reglas diseñadas por otros (o por las estrategias). Las tácticas son producidas por la oportunidad y el interés de apropiación de bienes o sentidos en ese espacio diseñado por otro en el que se juega.
El reconocimiento de ellas y el interjuego entre las mismas nos permitirá percibir de manera compleja las relaciones sociales que se producen en el espacio y la posición de los diferentes sujetos.
Debemos suponer, además, la diferenciación entre espacio per se (como si fuera una esencia natural) y espacio producido (como sostiene el geógrafo crítico Edgard Soja). De hecho, los espacios sociales no son naturales, aunque muchas veces se los naturalice; ellos son un producto siempre inacabado de las relaciones sociales, del poder, de intereses de sector, etc.
El espacio producido es un espacio geopolíticamente dispuesto (dice Michel Foucault). Esto quiere decir que los límites, las fronteras, los territorios, es posible que no coincidan con las vivencias y experiencias de sujetos y grupos. Un ejemplo no escolar es el del choque entre el espacio producido en el cercano Oriente y la experiencia cultural histórica de los palestinos; o la vivencia del espacio producido por la frontera entre EE.UU. y México para los mexicanos, quienes siguen considerando que su espacio cultural histórico (California, Texas, etc.) les ha sido robado por la potencia del norte . Desde esta perspectiva resulta interesante observar y comprender los sentidos de las delimitaciones espaciales de la escuela y sus alrededores en una comunidad, como así también las funciones y disfuncionalidades de los diversos espacios producidos en la escuela (el patio, el aula, los baños, etc.). Vale la pena pensar en estos términos la vivencia cultural de los distintos lugares de la escuela, las marcaciones que los actores hacen en ellos, las interacciones que en ellos se suscitan; un lugar interesante para observar esto es el baño, por ejemplo, si lo “leemos” como un espacio donde los alumno escriben, interactúan, se apropian, desarrollando y prolongando tácticas, resistencias, contestaciones a las disposiciones escolares y a las funciones para las cuales ese espacio fue diseñado. El baño, entonces, puede revelarnos quiénes son, cómo piensan, qué sienten o hacen los niños, más allá de las posiciones adecuadas o esperadas en el espacio escolar.

Los sentidos del tiempo en la escuela
Veamos ahora algunas pistas para la aproximación al tiempo escolar.
En cuanto a la lectura del tiempo, tenemos que diferenciar entre la durée (duración o tiempo experimentado, según el filósofo Henri Bergson, siempre relativo a las percepciones subjetivas y existenciales) y tiempo producido, que es susceptible de medición y de control; es el tiempo del reloj, un tiempo que es percibido como “objetivo”. No es lo mismo, por ejemplo, que un recreo tenga establecidos 10 minutos (el tiempo objetivo producido para ese fin) que lo que “dura” para los niños, que puede ser (en su experiencia) muy corto, y que por eso muchas veces lo prolongan en otros horarios establecidos para otros fines, como el tiempo de la clase.
El tiempo se juega en la zona de cruce entre tiempo producido y tiempo experimentado. El tiempo producido es un tiempo históricamente determinado (afirma Gianni Vattimo). Esto quiere decir que frecuentemente, en la historia, son los “ganadores”, los conquistadores, los poderosos, quienes pretenden establecer las secuencias temporales históricas, otorgándoles valor en términos de progreso/atraso, civilización/barbarie, primitivismo/modernidad, etc. Es decir, los poderosos son quienes establecen “estrategias” temporales; por ejemplo, la periodización de la historia está producida por determinados intereses y/o “razones” de quienes detentan mayor poder en la sociedad. La organización del tiempo en la escuela suele ser un tiempo producido por razones “pedagógicas” de quienes detentan el poder para hacerlo. La inadecuación a ese tiempo producido es nombrada y valorada como indisciplina, desorden, etc. Lo que resulta clave “re-leer” son las cercanías y distancias entre ese tiempo producido, determinado, ordenado (según secuencias, momentos, etc.) por la escuela, y las experiencias del tiempo que tienen o hacen los niños, posiblemente más vinculadas a la simultaneidad, el presente, la irrupción, etc.
Existen diferentes sentidos del tiempo que, en principio, podríamos dividir en dos:
1. El tiempo estratégico-instrumental, que está dominado por el cálculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable), que en la modernidad ha tenido relación con los períodos medibles que apuntan a un “futuro”.
2. El tiempo práctico, en cambio, que está dominado por la duración, la experiencia subjetiva del tiempo, y por la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial).
Es interesante, en esta línea, realizar también una descripción densa que recoja los distintos significados del tiempo, por ejemplo, para docentes y alumnos, o para los padres, etc.
En la actualidad sería posible distinguir diversos tiempos conviviendo en las escuelas. Tiempos que poseen diferentes acentos, como lo muestra el filósofo de la geografía David Harvey. Este autor propone relacionar los sentidos del tiempo con formaciones sociales específicas. Su tipología nos permite reconocer la simultánea multiplicidad de tiempos que condicionan las prácticas y estrategias en las instituciones educativas. Entre ellos:
 el tiempo engañoso (ese tiempo de la sociedad organizada de duración larga),
 el tiempo errático (de incertidumbre y marcada contingencia, donde prevalece el presente),
 el tiempo cíclico (como intento de disminuir la contingencia y acentuar la continuidad),
 el tiempo anticipatorio (de la innovación, la discontinuidad y contingencia del cambio),
 el tiempo explosivo (del fermento revolucionario y creador), etc.
En la institución educativa se percibe una pugna entre los sentidos del tiempo (incluso aunque fuera solapada) y un escenario de confrontación múltiple entre esos sentidos diversos del tiempo respecto de la distribución y apropiación de los saberes. Es notable cómo los docentes suponen y conjugan en sus estrategias el tiempo “engañoso” (que suele enmascarar las crisis y rupturas entre pasado y presente) con el tiempo “cíclico” y, con suerte, con un tiempo “anticipatorio”, poblado de innovaciones frecuentemente tecnológicas. Entretanto, sus alumnos interponen un sentido del tiempo frecuentemente “errático”, y a veces “explosivo”, revolucionario y creativo. Las distancias entre ambos y sus sentidos del tiempo producen los malentendidos en cuanto a la significación y el valor de los saberes en función de esos inconmensurables sentidos del tiempo.

Re-leer la escuela para re-escribirla (II)
La política y lo político en la institución escolar

La institucionalidad es una dimensión de los fenómenos humanos que comprende aspectos que dan cuenta del poder de regulación social (comunitaria, grupal, organizacional) sobre el comportamiento individual, según explica Lidia Fernández. La institucionalidad es una constricción de la experiencia social que se concreta bajo las formas de políticas, leyes, normas, pautas (explícitas o implícitas) y otras formas de regulación de los comportamientos sociales, como los sistemas de expectativas mutuas, la presión de uniformidad, etc. Estas formas culturales y psicosociales operan sobre los sujetos (los sujetan) al modo de marcos cuyos límites diferencian lo permitido de lo prohibido y dentro de los cuales –previa renuncia a parte de su libertad– manejan el grado de autonomía que su posición social u organizacional les tiene asignada.

La institución y las instituciones
Las instituciones no sólo son, cada vez (como sostenía René Loureau), las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país. Ellas también son y se fabrican a partir de la invisibilidad de una urdimbre simbólica, de un magma de significaciones imaginarias que autoriza su visualización. La institucionalidad es la forma que adopta la reproducción y la producción de las relaciones sociales en un momento dado. Pero más que eso (siguiendo a Castoriadis) la institucionalidad alude a una red simbólica socialmente sancionada, que actúa como “ley” y “regla”.
Eugene Enriquez, desde una perspectiva psicoanalítica, relaciona el origen de las instituciones con Tótem y tabú, de Sigmund Freud . El crimen del padre hace posible la organización social, la institución imaginaria de la sociedad. Sin embargo, la presencia del padre es suplida por una ley que provoca el equilibrio social. Enriquez propone dos ejemplos históricos: el asesinato de Luis XVI en la revolución francesa y el del zar Nicolás II en la rusa. En ambos casos, asesinatos innecesarios (ambos eran reyes debilitados), pero simbólicamente imprescindibles, porque permiten afirmar: “ya no hay ‘el Padre’, ahora el padre somos nosotros, esta nueva organización social” . El autor muestra que el origen de las instituciones siempre es violento, y que la finalidad de las instituciones es la canalización de las pulsiones agresivas y amorosas (sexuales) para construir la unidad de la sociedad. No se puede vivir sin instituciones pero, a la vez, ellas tienen un aspecto asfixiante. Tomando también ideas de Freud, Herbert Marcuse afirma que la institución de la sociedad se hace posible mediante la represión y retardo del principio del placer (las actividades sexuales primordialmente) en virtud del imperio del principio de realidad (las actividades económicas, el trabajo, el estudio, etc.). Esto se concreta en cada institución a través de un proyecto general y de una tarea común.
La institucionalidad, como un lenguaje, ordena y otorga sentidos y significación al flujo de experiencias, expectativas y sensaciones singulares. Como dimensión simbólica, la institucionalidad consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer) y en hacerlos valer como tales. Es decir, donde hay “indeterminación” se im-pone “lo determinado” (lo indeterminado es racionalizado por la determinación). Para hacerlo, muestra Castoriadis, opera sobre la base de una lógica identitaria que funda un “nosotros” y excluye a “otros”. Ella fabrica la institución como posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idéntica consigo misma) que contiene/retiene las diferencias, de manera que quedan lógicamente eliminadas o indiferenciadas.
Castoriadis sostiene que la institución no podría existir si no es en lo simbólico. En su dimensión simbólica, institución consiste en ligar o anudar determinados símbolos (o significantes) con determinados significados (representaciones, órdenes, incitaciones a hacer o a no hacer, ideas sobre educación, sobre enseñanza, sobre saber, etc.). Pero también consiste en hacer valer esos anudamientos como “naturales”; es decir, instituirlos y consagrarlos eludiendo su propio carácter histórico-social, haciéndolos valer como si existieran así desde siempre.
El filósofo argentino Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el “discurso del orden” y el “imaginario social”. El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. Lo imaginario social está hecho de ciertas prácticas y montajes: ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, rituales, cánticos, himnos, distribución de espacios, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios, etc. En este sentido, la institución escolar despliega siempre rituales que la sostienen. Estos rituales -que no son nunca asuntos concientes- comportan siempre innumerables reglas, actos, ceremonias, símbolos, componentes llenos de elementos de lo imaginario social. Finalmente, la institución escolar, como institución de poder, instituye a cada momento significaciones que le son favorables a su perduración como tal y que quedan marcadas o internalizadas tanto en los docentes como en los alumnos.

La política y lo político: actores, poder, lo instituido y lo instituyente
Al referirnos a la institución escolar lo hacemos teniendo en cuenta las diferencias entre “la política” y “lo político” que señala la socióloga argentina Alcira Argumedo. Mientras que “la política” se restringe a los fenómenos relacionados con la representatividad y con la organización institucional, “lo político” designa una compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo “la política”), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural y reconociendo la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural. Fundamentalmente, lo político se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Es importante observar y analizar, en la re-lectura de la escuela, las convergencias y distancias, los dinamismos particulares y las formas que adquiere no sólo la política formal (educativa e institucional) sino también lo político, regido por lógicas de cooperación en el ejercicio del poder cultural, o por lógicas de antagonismo (entre proyectos, actores, modalidades pedagógicas, etc.).
En el análisis de las instituciones que proponen G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti se destacan las múltiples negociaciones que en ellas se producen. Las instituciones son permanentes construcciones en la que los actores habitan y a la vez son habitados. Dicen que el interjuego entre la prohibición y la protección en las instituciones da cuenta del carácter ambivalente que ellas poseen en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Frecuentemente se liga a la institución con la idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Sin embargo, en ellas hay zonas de certidumbre y de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las prácticas sociales e implica una relación de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se “posee” sino que “se ejerce” en la institución, a través de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se ejerce también a través de la producción de dominios de saber y de regímenes de “verdad”, que crean objetos, métodos, etc. Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio social. Allí vemos que hay grupos o actores que ejercen más poder, y que se establecen relaciones de fuerza en términos de dominación de unos sobre otros, o de unos saberes y concepciones sobre otras, o en términos de discriminación y también de exclusión de sujetos, saberes y prácticas.
Como el poder no se posee sino que se ejerce, sería un error identificar el poder con lo instituido, con las autoridades (directivos, docentes) y con los proyectos educativos oficiales. También se ejerce el poder desde posiciones de crítica, de impugnación, de cuestionamiento, de resistencia… y desde zonas de construcción de otros proyectos y producción de otras tareas en el ámbito institucional, que frecuentemente son consideradas transgresoras, contrahegemónicas o alternativas.
En cuanto al ejercicio y las relaciones de poder, G. Frigerio, M. Poggi y G. Tiramonti le dan importancia a dos cuestiones. En primer lugar, a las “zonas de clivaje”: zonas de posibilidad, de ruptura o de fractura, en las cuales hacer posible la obtención de reconocimiento, espacios, recursos, beneficios. Conocer las zonas de clivaje es sumamente importante porque permite que los actores institucionales puedan reconocer lugares desde los cuales trabajar para desarrollar acciones que tiendan lazos para articular lugares de posible fractura. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de poder. En segundo lugar, le dan importancia a los conflictos. Los conflictos constituyen un aspecto sustancial a tener en cuenta en las organizaciones ya que inciden de forma determinante en el desempeño de los actores en la institución. Según estas autoras, en toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, a su propia dinámica.
Una dimensión clave en la re-lectura de la institución escolar es el interjuego entre lo instituido y lo instituyente en clave histórica. Por un lado, el reconocimiento de las creencias que sostienen lo instituido, los mitos, los rituales y las rutinas. Pero además, el reconocimiento de las historias institucionales, distinguiendo los momentos, los actores, las pugnas, las fuerzas en juego, los idearios que constituyeron la etapa fundacional; los tiempos de crisis, de cuestionamientos y conflictos, y las etapas refundacionales. En ese dinamismo, por último, es importante la re-lectura de los proyectos hegemónicos y alternativos (o contrahegemónicos) y las fuerzas, las creaciones, los sueños que en ellos se ponen en juego.
Es cierto que, en su tiempo de crisis, experimentamos un generalizado malestar en las instituciones. El tiempo de la modernidad en nuestras sociedades suponía la confianza en el Estado-nación, esa “megainstitución cuyo organigrama interno es el conjunto de todas las instituciones”, decía Ignacio Lewkowicz. Pero hoy asistimos al agotamiento del dispositivo institucional; “cada institución es un mundo aparte” y muchas veces se autoconsidera “productora exhaustiva de los sujetos que necesita en la situación en que los necesita”. Cada institución tiene el aspecto de un “pequeño mundo aislado”, en ciertos sentidos se comporta como si fuera una institución total y autoengendra identidades imaginarias que se sostienen sólo en el interior de ese pequeño mundo aislado. Las escuelas suelen ser una muestra de este nuevo tipo de institución.

Re-leer la escuela para re-escribirla (III)
La micropolítica cultural y el espacio público escolar

La cultura escolar
La cultura escolar comprende un conjunto de prácticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institución escolar. Pero también incluye las modalidades de comunicación y transmisión de saberes para poder actuar socialmente (más allá de la escuela) que operan de acuerdo con la “lógica” del funcionamiento escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción de saberes, prácticas y representaciones sociales, que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana.
La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribución, disciplinamiento y control de prácticas, saberes y representaciones aún más allá de los ámbitos identificados como la “escuela”. Como tal, comprende las costumbres, las ritualidades y las rutinas escolares, los emblemas identitarios, los símbolos, los ritos instruccionales, las ficciones, las lógicas de organización, los actos escolares, los espacios y tiempos de intercambio, las situaciones de reciprocidad y de reconocimiento mutuo.
Entretanto, David Tyack y Larry Cuban hablan de la gramaticalidad cultural aludiendo al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos de hacer y de pensar heredados y aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de lo nuevo según esas matrices heredadas. Pero también las formas de resistencia y de estratagema, más las tácticas y las “mañas” que burlan ciertos dispositivos y regulaciones, y que se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada. Con el concepto de “gramática institucional” nos proponemos brindar un marco explicativo y de análisis para entender cómo se aplican y adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introducidas más o menos rápidamente a la vida escolar; cómo otras son rechazadas, modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo; y cómo, sobre todo, este modo de leer el espacio escolar puede aportar a generar el cambio (es decir, alentar la posibilidad de “reescribirlo”) y cómo el cambio, en definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.
Uno de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de lo que Peter McLaren denomina paradigmas raíces. Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables. Pero el concepto puede ser extendido a otros espacios para comprender procesos que modelan las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos. Entender la gramaticalidad de esta forma, nos acerca al campo y los alcances de la “creencia” en las prácticas. La “creencia” (en el sentido de Bourdieu) resulta ser el tamiz a través del cual se resignifican (desde el posicionamiento de los actores) determinadas innovaciones. Por ejemplo, la “creencia” pedagógica (o mejor, escolar) suele recurrir a un orden anterior frente a los cambios comunicacionales o tecnológicos; mientras que la “creencia” mediática (o suscitada por la pertenencia a una cultura mediática) es un factor principal de resolución pragmática (no siempre feliz) de los nuevos problemas en los espacios educativos.
Sin embargo, existe cierto nomadismo que caracteriza hoy a la cultura escolar y a las formas de comunicación y de formación subjetiva que en ella se producen. El nómade, para el francés Michel Maffesoli, es el hombre que va de una tribu a otra, que no tiene una única identidad ideológica, sexual, profesional o de clase, que no se deja encerrar dentro de roles que antes eran definitivos, en instituciones como el matrimonio. El nómade puede pertenecer simultáneamente a numerosas tribus. Emergen en las escuelas, por ejemplo, formas nómadas de la atención y la memoria, que suelen ser incomprendidas por el aparato escolar.
La cultura escolar está demasiado anclada en una cultura de “lo social” y del “contrato social” que desconoce y desconfía de la socialidad, como forma cotidiana de orientación al otro y de interacción singular ligada a la experiencia, frecuentemente naturalizada, que se desarrolla más allá o a pesar del “contrato social”. Vale recordar que para el filósofo Georg Simmel, a partir de lo singular, de la experiencia y de la vivencia es posible conocer la socialidad, como las diversas formas de relación que se dan a través de interacciones entre los individuos. Si bien no es posible establecer uniformidades fijas y necesarias (como ocurre con la figura de la “sociedad”), es posible describir e interpretar la socialidad.
Para Simmel, “la sociedad” como representación imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la cristalización de hechos cambiantes, parece imposible. En cambio, “la socialidad” revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la situación, líquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir… ¿Qué tiene que ver el “aparato escolar moderno” con esta socialidad, a la cual rechaza y califica como fantasía de un orden anterior a la “sociedad” o al “contrato social”? Y sin embargo, la escuela también es ese tipo de comunidad configurada por la socialidad; una comunidad a veces transitoria, y a la vez cotidiana y repetitiva, demasiado territorial (aunque también licuada y porosa). En esa comunidad, la experiencia, la vivencia y lo singular, es acaso lo que tenemos que capturar para poder “re-leer” la escuela.
Hay una tensión entre las derivaciones contractuales propias de lo social y las relaciones de socialidad. Para Maffesoli, esto permite apreciar formas tribales de socialidad y “que el neotribalismo se caracteriza por su fluidez, las convocatorias puntuales y la dispersión”. En ese contexto cabe preguntarse si los sujetos educativos son hoy nómadas, o son en realidad vagabundos. O si son “jugadores” que aceptan un mundo de riesgos e intuición, aunque con algunas precauciones, siempre que no signifiquen un control absoluto. O si son “turistas” que están en todos los lugares donde van, pero en ninguna parte son del lugar. En su mundo y para ellos, lo extraño (como la cultura escolar) está domado y ya no asusta. Según Zigmunt Bauman, el turista, huidizo del confinamiento en el hogar, acepta los “paquetes” (en este caso, educativos) siempre que contengan estimulación, complacencia y diversión. Tal vez, también, los sujetos educativos son “paseantes” que viven la realidad como una serie incesante de episodios, es decir, sucesos sin pasado ni consecuencias, donde los encuentros no tienen incidencias demasiado significativas. ¿O será que son todas esas cosas a la vez?
Lo cierto es que emerge con fuerza en los espacios institucionales educativos una “razón sensible”: una manera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición, destacándose el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social. Esa razón sensible es característica de las nuevas formas de la socialidad, que nada tienen que ver con el viejo “contrato social”.

El discurso escolar y los otros discursos
Sin embargo, hoy la gramaticalidad escolar, como una especie de guión cultural, se ve asediada por la emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o esos “paradigmas raíces” propios de las escuelas, y que frecuentemente desafían la seguridad de las creencias institucionales, haciendo a la cultura escolar más caótico, confuso y relativo. El discurso escolar convive y compite con otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal o comunitario, el del mercado, el del trabajo, etc.
Muchos hablan de multiculturalismo… Existe un interesante debate de la pedagogía crítica acerca del llamado “multiculturalismo”. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario. Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de “multiculturalismo”. Ella dice que entiende por qué la usa McLaren y por qué él afirma que en nuestros escenarios culturales cada uno de nosotros es un “flâneur”, una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multiculturales”. El flâneur está “tocado” por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador.
En cambio, cuando uno entabla, establece relaciones (aunque fueran conflictivas) con otras culturas, lo que es más fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero diálogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de construcción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, vamos formando parte de esta construcción, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros).
El contacto cultural se produce continuamente en las escuelas, y entre las escuelas y las comunidades donde ellas están situadas. Ya no se trata sólo de relaciones entre etnias o razas diversas, sino entre grupos generacionales a veces antagónicos, entre diferentes sectores sociales, etc. Ese contacto no está desprovisto de pugnas por el significado de la experiencia, de la vida y del mundo. McLaren dice que el aula debe ser considerada una “arena de lucha simbólica”, donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes, intereses.
Esto nos permite comprender la diferencia radical entre conocimiento y reconocimiento. En el conocimiento de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación del flâneur, la relación entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o invadir a las y los otros. En el reconocimiento, en cambio, comienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un proceso básico de contacto cultural, que tiene como objetivo construir un diálogo intercultural.
El objetivo de diálogo cultural e intercultural, no tiene que significar que el respeto por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica problematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las relaciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.

El orden micropúblico escolar
La escuela puede considerarse una “ventana de la sociedad”. De hecho, en ella es donde se establecen, se posibilitan y se avalan determinadas relaciones sociales, y también se obturan, se impugnan o se reprimen otras. En la escuela también se sitúan y se visibilizan las relaciones de poder, los lazos sociales, los conflictos, las identidades, los malestares, las pugnas, las desigualdades y la fragmentación, las movilidades, las negociaciones, las exclusiones o las expulsiones y discriminaciones a determinados sujetos, por razones de clase, de raza, de identidad sexual, de género, etc.
En la escuela, como ventana de la sociedad, se hace visible la construcción de hegemonía. Esto se observa en diversos proyectos “político-culturales” que circulan en ella (además del oficial o hegemónico), a veces explícitos y otras implícitos. Esos proyectos suelen estar en pugna, debido a que representan diferentes o antagónicos horizontes político-culturales. Y esto se produce no sólo en cuanto al tratamiento de las diferencias sociales y/o culturales; también se evidencia en cuanto la escuela es una agencia de legitimación de saberes e impugnación de otros, aunque en ella se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o provenientes de la cultura comunal, callejera, mediática, etc.
De esta forma es posible re-leer la escuela como micropolítica cultural y como espacio público. La política, para la filósofa alemana Hannah Arendt, es lo más distintivo de la acción humana. La política se instala como acción en el mundo o en el micro-mundo. Un mundo que está formado de cosas producidas por las actividades humanas; pero también esas cosas que deben su existencia exclusivamente a los humanos, condicionan de manera constante a sus productores.
Antes que considerar a lo público sólo como lo visto y oído por muchos, Arendt insiste en la recuperación de lo público como espacio de recreación de lo específicamente humano, lo que le permite rescatar la interna relación de este ámbito con la acción y el discurso; es más, reivindicar la palabra como forma de acción política. Para Arendt, recordemos, “(...) la acción sólo es política cuando va acompañada de la palabra (lexis), en la medida en que esta última convierte en significativa la praxis. Y, en este sentido, la palabra es entendida como una suerte de acción, como una vía para conferir significado, sentido y durabilidad al mundo y para decir nuestra responsabilidad con respecto a él”. Así entonces, Arendt afirma la íntima imbricación entre estas dos capacidades humanas, acción (praxis) y discurso (lexis) en cuanto de ellas surge la esfera pública.
El carácter comunicativo de la política centrado en la lexis, no significa que el diálogo político sea siempre armonioso y esté ligado sólo al acuerdo racional o al “contrato social”. Antes bien, la lexis es ya acción política no sólo al otorgarle significados y sentidos a la praxis, sino que lo es también en cuanto centrada en la discusión, la disputa y el debate de ideas, de formas de ver, de significados, de interpretaciones. Esto muchas veces lleva al conflicto que, lejos de ser “incomunicación”, refiere a diversas formas de producir significados y sentidos; es decir, el conflicto es también una práctica de comunicación que habla de la praxis y sobre la que se basa la praxis. En el conflicto también se “ponen en común” formas de ver y sentir, de interpretar y de actuar; se “comunica” la diferencia, la oposición, la resistencia. Y es en este clima donde se trama el espacio público.
Una cuestión a resolver en la construcción del espacio público, es de qué modos se dirime el conflicto. Si bien tenemos que alejarnos de la visión de una armonía irrealizable, también tenemos que construir formas no violentas de dirimir los conflictos. Este es un desafío para “re-escribir” la escuela, pero sabiendo que ese desafío se presenta en el contexto de una sociedad que suele dirimir violentamente sus conflictos y contradicciones.
En cuanto espacio público ligado a la política y a la lexis y la praxis, uno de los grandes problemas hoy es determinar cómo se puede conducir la escuela y las actividades escolares en condiciones de conflictividad social y de complejidad.
La argentina Silvia Duschatzky se pregunta sobre el tipo de vínculo que une a los jóvenes de sectores populares pobres con la escuela, una de las instituciones de mayor perdurabilidad histórica que ha pretendido constituirse en el lugar fundamental de construcción de identidades juveniles. En su investigación pretende recuperar esa escuela vivida, transitada y “burlada” por lo jóvenes, no silenciando sus voces.
El hallazgo más elocuente radica en el fenómeno de la interpelación de la escuela a los jóvenes (tanto en escuelas más abiertas y participativas, como en escuelas normativistas y excluyentes). La escuela, en un desplazamiento de sus sentidos canónicos, parece perfilarse como un “horizonte de posibilidad”. Los jóvenes, a la vez, impugnan la escuela y la merodean incluso después de su paso por ella, y exhiben con orgullo su guardapolvo. Es decir, hay un carácter de referente interpelador por fuera de sus significados “normales”. Ese “plus” de significación de la escuela para los jóvenes de sectores populares pobres abre a una mirada de la escuela desde el punto de vista simbólico.
Para Duschatzky, la escuela como “frontera”, más que un límite, es un horizonte. Es un pasaje a “otro lado” que provoca reconocimiento social, una nueva experiencia de socialidad y una puesta en juego de nuevos soportes discursivos. En la escuela se hacen presentes subjetividades plurales y polifónicas y se mezclan diferentes territorios de identificación. Es, en definitiva, un espacio público residual.
Por su parte, para el pedagogo crítico norteamericano Peter McLaren, la escuela debe ser pensada como esfera pública y de posibilidad. A través de su trabajo de etnografía y de estudios críticos de discurso, McLaren propone diferenciar entre “escolarización” y “educación”. “La primera es principalmente un modo de control social; la segunda tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con la sociedad”. Otorga primacía a la experiencia estudiantil que pretende ser borrada en la arena de lucha escolar, por la vía de la imposición de la escolarización.
En ese contexto, McLaren reconoce los discursos, las culturas y las posiciones que se ponen en juego en la escuela como esfera pública: la cultura de la calle (o de la esquina) y a cultura del estudiante (o posición escolar). Para el autor, la escuela es una agencia político cultural y el currículum una política cultural, en el sentido que legitima, regula, excluye, ordena, discursos, saberes, prácticas, formas de relación, ritualidades, etc. Se juega allí la hegemonía; pero también allí se ponen de manifiesto micropolíticas culturales contrahegemónicas. En ese sentido, la escuela es espera pública y de posibilidad.
En las escuelas se pronuncia la “voz” de los estudiantes. La “voz” es el conjunto de significados multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia, los sujetos que comparten un microespacio social o determinados “polos de identificación”, hablan y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la “escriben” incluso antes de que nosotros (los portadores de las estrategias) les “enseñemos” a escribirlas. La voz resulta de cierta mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los significados compartidos y colectivos. En ese sentido, es ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A través de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y el mundo, y la hacen posible.
Finalmente, la escuela forma parte de la comunidad; no está separa de la comunidad. Como tal, en el interior de la escuela aparecen las condiciones socioculturales del barrio o la ciudad, de las familias cuyos niños van a esa escuela, las organizaciones, instituciones y movimientos que interpelan a los niños y sus familias y que, a veces, interactúan con la escuela. Es clave poder relevar y comprender los estereotipos sobre los actores escolares que proviene del “afuera”, los sentidos que le otorgan a la escuela diferentes actores sociales (informantes claves de la comunidad, por ejemplo); los servicios, las ofertas y consumos culturales que existen en la comunidad además de la escuela; las condiciones estructurales más amplias y abarcativas que permiten comprender la situación de la escuela y sus actores.

Bibliografía
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Von Clausewitz, Karl, De la guerra, Bogotá, Labor, 1994.

domingo, 13 de junio de 2010

Película: "Escritores de la Libertad"

Trabajo práctico y Reflexivo

Nadie nace demócrata, sino que nos hacemos demócratas. Es decir, vamos bebiendo, viviendo y practicando en valores propios de la convivencia en democracia. Vamos asumiendo que la verdad política no puede ser nunca dogmática y quizá por ello todos pueden tener su parte de verdad. Que, en la legítima competencia política, el contrincante es un adversario y nunca un enemigo. Asumir los valores de la participación, la responsabilidad y, en su caso, el saber perdonar y pedir perdón. Colocar el diálogo como único instrumento en la contienda. Asumir al distinto y a lo distinto. Valorar la paz y saber que hay que construirla cada día: "Si quieres la paz, prepara la paz". Hacer compatible el amor a la patria con el sentirse ciudadano del mundo y, por esto, no permanecer impasible ante sus abundantes desgracias.


Temática: Una profesora se contacta con la realidad de una escuela con jóvenes considerados “casos perdidos” Contextos de pobreza, drogadicción, violencia, delincuencia. Muestra la disponibilidad de la docente, las ideas no convencionales o ruptura de lo tradicional, como postura profesional para la toma de decisiones y propuestas de intervención.
Objetivos:
• Desarrollar una mirada crítica sobre una propuesta pedagógica.
• Observar modelos de intervención no convencionales en diferentes contextos.
• Asociar lo observado al texto de Edgard Morín, La complejidad en situación de enseñanza, y Michel Foucault, Vigilar y castigar, Los Cuerpos dóciles.
Propuesta de trabajo:
• Reflexionar en grupo de 3 compañeros, sobre que escenas de la película que les ha llamado la atención.
• Reflexionar sobre las cuestiones a tener en cuenta hoy como profesionales de la enseñanza y la vivencia de la escritura como catarsis
• Seleccionar los siguientes aspectos de la película, para describirlos desde la recuperación de los diferentes textos vistos en su formación y asociarlos:
1. Desde la relación Escuela y Comunidad.
2. Desde la Corporeidad de los sujetos y su contexto.
3. Desde los dispositivos de poder
4. Desde una secuencia de intervención para la integración grupal y los cuerpos en el espacio.
Fecha de entrega:
Lunes 28 de junio.

domingo, 30 de mayo de 2010

Pelicula "Gran Torino" Los Espacios Discursivos




Espacios discursivos. Lo educativo, las culturas y lo político.

Jorge Huergo
(Publicado en Rev. Virtual Nodos de Comunicación/Educación, Nº 1, Cátedra de Comunicación y Educación, Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP)

En el trabajo de nuestros equipos de investigación y de formación docente, así como en las prácticas en diferentes escenarios educativos que realizamos con alumnos universitarios, no hemos abordado como objeto las vinculaciones entre discurso y educación. Antes bien, hemos interrogado a los discursos como un modo de acceder a las articulaciones entre educación y comunicación en el contexto de lo cultural y lo político. Esto quiere decir, necesitamos considerar a las configuraciones sociales (constituidas en los encuentros históricos entre lo cultural y lo político) como discursos, en tanto son significativas, y a los discursos no sólo como palabras, sino como modos materiales de regulación de experiencias y de formación subjetiva.En ese intento hemos considerado dos problemas específicos del campo de Comunicación/Educación:1. El primero, es el de la producción de tradiciones que funcionan como residuales, en tanto representan el discurso de un pasado configurativo en un presente preconfigurado (cfr. Williams, 1997: 137). Entre otras, hemos abordado la tradición escolarizadora, en articulación con lo político y lo cultural, en el discurso dominante de Sarmiento, y la tradición comunal de Saúl Taborda, que se erige tanto como discurso alternativo, cuanto como desmantelamiento del discurso dominante.2. El segundo, es el problema del completo desbordamiento de los espacios instituidos como formadores de sujetos, en particular: la escuela, debido a las transformaciones culturales acaecidas en las últimas décadas. Tales transformaciones, que deben percibirse articuladas con procesos político-sociales determinados, hacen emerger diversos conflictos, entre ellos el de los desencuentros y cruzamientos entre cultura escolar, cultura mediática y cultura callejera en los espacios educativos.Las tradiciones sobre lo educativo y las culturas en los discursos de Sarmiento y TabordaUna primera cuestión que hemos abordado desde la investigación es el anudamiento de lo educativo con lo escolar. En un sentido histórico-político, hemos abordado el problema de cómo en las pedagogías oficiales se produjo un discurso educativo que consagra la bipolaridad cultural y que produce imaginarios de relativo pánico moral. En este sentido, lo educativo, encapsulado en lo escolar, ha contribuido a producir un discurso de la escolarización comprensible en relación necesaria con la cultura escolar. Pero, además, el sentido de tal relación es imposible de describir sin vincularlo con el contexto del proyecto de organización jurídico-política moderna en nuestros países. Con lo que, inmediatamente, lo educativo encuentra su sentido en las articulaciones entre lo cultural y lo político.En el caso argentino, el discurso que sirve de base al proyecto moderno de escolarización es el de Domingo Faustino Sarmiento, así como la primera historización y desnaturalización de ese discurso puede encontrarse en la producción discursiva del pedagogo cordobés Saúl A. Taborda. Los discursos de Sarmiento y de Taborda se constituyen en dos tradiciones constitutivas de la articulación entre lo educativo, lo cultural y lo político; no tanto por representar una construcción orgánica tal articulación, sino más bien por los proyectos generales y las notas indiciarias particulares de cada uno de ellos, referidos a aquella articulación. Esas características serán resignificadas y rearticuladas en los discursos específicos del campo político-educativo como tal y, también, del campo político-cultural. Nos encontramos frente a dos tipos de formaciones discursivas: una hegemónica y la otra alternativa, ambas haciéndose, tramándose, rearticulándose como tradicionales; y en este sentido, ambas son tradiciones residuales (cfr. Williams, 1997: 137).El discurso de Sarmiento representa una formación hegemónica que se prolonga en una ideología oficial acerca de las vinculaciones entre educación y cultura. Su pensamiento es un pensamiento nítidamente estratégico: su interés es producir una formación hegemónica a partir de la oposición binaria «civilización y barbarie». La «oposición binaria» se constituye en categoría analítica de lo sociocultural, desde la cual se producen sentidos elaborándose una cadena de sucesivas oposiciones. En la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposición binaria se da a través de la escolarización: es ella la que permite el proceso de construcción de la civilización. Pese al propósito estratégico, resultará clave observar que las oposiciones binarias dejan un espacio intermedio (que hace las veces de límite entre los polos) que se puede caracterizar como ambiguo. Entre la civilización y la barbarie hay una categoría ambigua, que es simultáneamente lo uno y lo otro, y no es ni lo uno ni lo otro. Si la escolarización es considerada, ahora, no ya como una estrategia de pasaje sino como categoría ambigua, será posible comprender cómo en ella (en tanto escenario y proceso a la vez) aparece como fenómeno y simultáneamente tanto la civilización como la barbarie; como espacio y como práctica, la escolarización no es -en definitiva- ni civilización ni barbarie, sino frontera, pasaje y confusión de ambos polos.Los pares binarios, de este modo, son altamente generadores de sentidos ideológicos: sentidos naturalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural (cfr. O’Sullivan y otros, 1997: 247-248). Además, sabemos que una formación hegemónica se conforma como totalidad a partir de la conciencia/configuración de sus propios límites (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 165), producidos en el propio discurso. Si la realidad en cuanto referencia empírica (o como formación social) es variable, procesual y conformada por diferencias, la formación hegemónica se distingue por ser una totalidad articulada de diferencias. En este sentido, una formación hegemónica logra significarse a sí misma o constituirse como tal, sólo en la medida en que transforma los límites en fronteras y en que construye cadenas de equivalencias que producen la definición de aquello que ella no es; sólo a través de esta división es capaz de constituirse como horizonte totalizante. El soslayo del polo bárbaro, sin embargo, no implica su ignorancia absoluta en cuanto referente empírico de una formación social; más bien la totalización discursiva tiene efectos de poder en la medida en que divide: el «otro» de la oposición binaria está más allá de las fronteras producidas y es el objeto de pánico moral. El pánico moral es el efecto más inmediato de la totalización discursiva hegemónica, que hace que el soslayo del «otro» sea a la vez productivo: es la producción de un imaginario de amenaza, y por tanto de rechazo, de una condición sociocultural, de acontecimientos o episodios, de grupos o personas, frente a los cuales el discurso hegemónico pretende sensibilizar moralmente a toda la sociedad[1]. La trampa de la oposición binaria, precisamente consiste en reforzar el propósito del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden moral a través de cierta imposición de coordenadas semióticas de lectura del mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formación sociocultural, está de antemano sobredeterminada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la dirección de los deseos; es decir, sería imposible distanciarse hacia una plataforma extralingüística para reflexionar esa situación dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje, en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que la acción estratégica encuentra no sólo su justificación, sino su necesidad, a causa de la percepción generalizada de miedo al «otro» (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y facúndico será objeto de pánico moral, por ser anómalo, o bien será invisibilizado.El discurso de Taborda, en cambio, representa una formación alternativa posible de visualizar no sólo en la percepción de lo preexistente (en la formación social), sino también en los esfuerzos de desnaturalización del discurso ideológico hegemónico. Lo «preexistente», sin embargo, no se refiere a una suerte de mitología del orden anterior[2], sino que pretende resaltar en el proceso histórico de producción de una determinada política cultural-educativa, la construcción de un orden discursivo (el de la política oficial) en base a la exclusión diacrónica y sincrónica de las diferencias y a su invisibilización, construidas (en virtud de la necesidad de establecer fronteras de la «totalidad») como anómalas y unificadas, lo que significa aplanadas, como «otro». Y es una formación alternativa en la medida en que no se inscribe en la construcción de otro tipo de totalización estratégica (propia de una racionalidad instrumental) sino en la poiesis o apuesta a la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un «campo poblado» de sentidos, y no sobre una desertificación sociocultural. Al hablar de «alternativa», entonces, no hacemos referencia a lo original en cuanto «anterior», fundacional o fijado en un pretérito sustancial, ni lo hacemos sólo en el sentido de Michel Foucault (cfr. Foucault, 1991: IV, Cap. II) acerca de «lo original» como lo nuevo. Conviene recordar la distinción de este autor entre lo regular y lo original, como polos axiológicos de los discursos: de un lado lo antiguo, repetido, tradicional, conforme a un tipo medio, derivado de lo ya dicho; del otro, lo nuevo, lo inédito, lo desviado incluso, que aparece por primera vez. No es alternativo en cuanto a novedoso, ni en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposición binaria; porque, en tanto discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un discurso acerca de un «otro» sustancializado, en definitiva producido por la totalización hegemónica. Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretación, como un nudo olvidado y excluido, una formación cultural tradicional (en su sentido residual) pero a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales educativas. Pese al soslayo y la invisibilización impuestas por la oposición binaria y a pesar de la unificación de la multiplicidad que contiene, esta formación cultural, que podríamos denominar popular, comprende múltiples movimientos y tendencias efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones formalizadas (cfr. Williams, 1997: 139). Taborda, de este modo, asume la variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido por las estrategias hegemónicas.Las transformaciones culturales y los conflictos discursivos en el espacio escolarLos desencuentros, los conflictos discursivos y las pugnas por el significado de la experiencia y del mundo en el espacio escolar tienen relación con una novedosa situación de transformaciones culturales. Éstas no deben percibirse, sin embargo, como sólo sumatorias o agregamientos de fragmentos culturales superpuestos y en caos, sino como emergentes de tres tipos de procesos: el primero, es el de crisis y deslegitimación de las instituciones (entre ellas, la institución moderna destinada a la formación de sujetos); el segundo, el de asechamiento por parte de sucesivas y diversas reformas políticas neoliberales (entre ellas, las que tienden a articularse en los sistemas educativos); el tercero, es el proceso de explosión de diversos modos de enlazarse y actuar más allá de las estipulaciones de los «contratos sociales» (modos que irrumpen descontroladamente en los espacios escolares).En nuestras trayectorias hemos considerado cuestiones vinculadas con el discurso y, eventualmente, su análisis, en tres sentidos:1. La totalidad del espacio escolar, en tanto configuración social significativa, en su complejidad y dispersión.2. Los agentes particulares que en él se comunican, produciendo diferentes significados y diversos efectos de poder.3. El cruzamiento de diferentes campos de significación que entran en distintos niveles de articulación, de conflicto y de pugna por el sentido.Hablamos de espacio escolar en cuanto complejo cultural relativamente articulado que se produce dentro de las delimitaciones espaciales de una institución destinada a la formación de sujetos sociales. El espacio escolar se hace visible, a su vez, en diversos rituales, rutinas, posiciones, gestos, metáforas, distribución de espacios, circulación en ellos, emblemas, símbolos, ritos instruccionales, ficciones, soportes mitológicos, prácticas extradiscursivas, ceremonias, banderas, cánticos e himnos, rangos y prestigios, diplomas, certificados, marcas, apelaciones, manejos de ruidos y silencios. Todo ello relativamente articulado en una configuración social que es significativa. En cuanto tal, la totalidad del espacio escolar es discursiva, aunque conviene aclarar (como lo venimos haciendo) que lo educativo, en tanto discurso, no puede anudarse ni encapsularse sólo en este tipo de espacio.Si el espacio público (como lo definiera Hannah Arendt[1]) está constituido por la lexis y, además, toda configuración social es discursiva (como lo afirma Rosa Nidia Buenfil Burgos, 1993), al analizar los desencuentros, los conflictos y las zonas de clivaje discursivo en el espacio escolar, por tratarse de un espacio público y de una configuración social, es posible sostener que todo espacio escolar está discursivamente construido y puede ser abordado como discurso. Para esto, necesitamos aceptar la diferencialidad, la inestabilidad y la apertura de las significaciones y, por lo tanto, del discurso. De modo que si asumimos esta premisa, inmediatamente, también, esta vía nos permite visualizar la incapacidad de asignar un carácter fijo, estable y cerrado a lo educativo mismo. Precisamente en la conflictividad discursiva, los sujetos se forman como tales, donde la dispersión discursiva debe ser privilegiada frente a las pretensiones monolíticas de la escolarización y las formas de neodisciplinamiento, así como frente a los discursos pedagógicos normativos.Es posible sostener que lo educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, un agente se constituye en sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. A partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico, el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser.Por otro lado, si un campo de control simbólico está constituido por agencias y agentes que se especializan en los códigos discursivos que dominan, las escuelas son agencias de control simbólico, cuyos agentes centrales son los docentes. Tanto las agencias como los agentes podríamos afirmar que distribuyen habitus, ethos y hexis dominantes, mediante el control y regulación de medios y técnicas especializadas. En una agencia como la escuela, los agentes de control simbólico (los docentes entre otros) pueden caracterizarse según la función discursiva que tienen, su localización en el campo y el posicionamiento (localización jerárquica) que poseen (cfr. Bernstein, 1994). Con la finalidad de hacer efectivo ese control, los agentes sostienen un determinado «discurso del orden» articulado con un imaginario social hegemónico o dominante[2]; un discurso que se hace corpóreo o material, que se concreta en determinados «paradigmas raíces»[3], que contienen y privilegian determinados significados y no otros, es decir: su performatividad está en que tienen efectos en las relaciones sociales, excluyendo otros tipos de experiencias, de prácticas o de interpretaciones. Sin embargo, es posible sostener que, en el contexto de la crisis de lo instituido y de las transformaciones culturales, la agencia no puede ya circunscribirse y anudarse con la docencia; en efecto, consideramos agentes a todos los sectores y los particulares que en el espacio escolar establecen algún tipo de comunicación (precisando que por «comunicación» no entenderemos situaciones de acuerdo, transparencia y armonía, sino también situaciones de conflicto en la puesta en común).Precisamente, en el espacio escolar irrumpen discursos comprensibles si son referidos por lo menos a tres campos de significación: el escolar, el mediático y el callejero. Es posible sostener que el campo de significación escolar, productor de un discurso articulado en torno a un ideal moderno de nacionalismo e idoneidad, constituye un discurso del orden, de la normalidad y del disciplinamiento, constituyendo, a la vez, sujetos de orden, normalizados y disciplinados. En este sentido, privilegia el «deber ser» o, simplemente, el «ser alguien» frente al «mero estar», la lógica escritural frente a las culturas orales y a la oralidad secundaria, los dispositivos de control frente a la amenaza de lo original o irregular. La suposición es que los agentes que sostienen y reproducen este discurso son los docentes que, además, detentan un poder arbitrario fundamentado en cierto arbitrario cultural. Precisamente su performatividad consiste en que sus interpelaciones son llamamientos a los sujetos de sus reconocimientos; es decir, el carácter político de su discurso radica en que constituye los sujetos en la interpelación (cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 139). Por lo demás, tales discursos, en la medida en que multiplican restricciones y exclusiones, contribuyen a establecer determinados regímenes de verdad y a producir efectos de poder (cfr. Foucault, 1992).En los espacios escolares existe una verdadera pugna por el sentido en tres dimensiones. Una, es la dimensión de lucha por el significado de la alfabetización (entendida como proceso básico de leer y escribir). Otra, es la de combate hermenéutico (el “aula es una arena simbólica en pie de guerra”, McLaren, 1995: 260), en cuanto existen interpretaciones de la experiencia y del mundo que pugnan entre sí y existen modos «desbordados» de interpretación, según la hermenéutica del discurso del orden. Finalmente, la otra es la dimensión de pugna por imponer determinado modo de subjetividad (como zona de articulación entre lenguaje y experiencia) sobre otras posibles. En particular, los perfiles hermenéuticos y los modos de subjetividad se refieren a cómo debería ser no sólo entendida sino, también, encarada la vida cotidiana.En efecto, la institucionalidad (como serie de anudamientos significativos) y la docencia (como agencia de control simbólico) se ven permanentemente desafiados por lenguajes y discursos provenientes de otros campos, como el mediático y el callejero. Estos campos, a su vez, producen incesantemente interpelaciones frente a las cuales los sujetos se reconocen (o no). En este sentido, los diversos discursos producen modelos de identificación a los sujetos. A partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (sea escolar, mediático, callejero u otro) el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser.El desencuentro se produce, precisamente, en las distancias y fisuras entre los saberes, prácticas y representaciones provenientes de los discursos diferenciales (el escolar, el mediático, el callejero). Por otra parte, cada discurso refuerza su especificidad en la medida en que ubica axiológicamente a cada uno de los otros. Por ejemplo, para el discurso escolar, el mediático está atrapado por la cultura masiva que deforma y degrada la cultura, mientras que el callejero, en cuanto anómalo, contiene las marcas del desorden, el descontrol y la peligrosidad social. Para el discurso mediático, el discurso escolar se juega entre la conservación de lo arcaico y la cualificación por la vía de incorporación tecnológica (entre otras cosas)[4], y el discurso callejero (como en el escolar) condensa series de anomalías sociales y situaciones de peligrosidad o de riesgo. Para el discurso callejero, finalmente, el discurso escolar contiene una falsa epistemología, inservible para enfrentar los problemas de la vida cotidiana, mientras que el discurso mediático se articula con las propias formas y lenguajes disponibles para la «lectura y escritura» del mundo. En todos los casos, las distancias y los límites, construidos como fronteras discursivas, permiten el refuerzo de los propios estatutos y representaciones en pugna.Cabe aclarar, sin embargo, que todos los agentes que contribuyen al reforzamiento, incluso consciente, de sus propios discursos y de sus campos de significación, se apropian de los otros y los hibridan en sus prácticas, aunque lo hagan pretendiendo dar continuidad a sus propios intereses[5]. En este sentido, parece mucho más difícil cualquier hibridación entre los discursos escolar y callejero, lo que implicaría cierto reconocimiento del carácter ideológico de la cultura escolar[6].Con lo dicho, es preciso revisar el carácter performativo de los discursos producidos por los campos escolar, mediático y callejero. Tal cuestión contribuye, por lo demás, a hacer comprensibles las pugnas por el significado de las experiencias y de la vida que se dan, en este caso, en el espacio escolar. Pero para reconocer la performatividad de dichos discursos, en cuanto puestas en acción de sistemas lingüísticos, necesitamos introducir una noción: la de sistemas de sentido. En los sistemas de sentido los discursos se inscriben y, a partir de ellos, los sujetos se reconocen y se encuentran.Por otra parte, hemos considerado transversalmente en qué medida esa conflictiva discursiva que se produce en las instituciones escolares sostiene, pronuncia y posibilita o constriñe diferentes interpretaciones, prácticas y experiencias sobre lo educativo. En otras palabras, en el espacio educativo, a través de los agentes y en los diversos campos de significación, actúan al menos dos discursos pedagógicos básicos, explícitos o implícitos: el no crítico y el crítico, cada uno de ellos con sus matices diferenciales.Desde la noción según la cual los discursos proponen modelos de identificación y que los mismos se articulan con reconocimientos, por un lado, y con modificaciones en las prácticas cotidianas, es posible sostener que existen discursos críticos o liberadores y, en cambio, discursos no críticos o conformistas. Además, que ninguno de ellos debe ser anudado necesariamente al discurso escolar (que supone el estatuto escolar de la educación, que fija un significado y lo congela, soslayando la variabilidad y procesualidad de lo histórico-social). Sólo a partir de este contexto discursivo general se hacen comprensibles los discursos particulares circulantes en el espacio escolar, portados por los agentes, y el mismo espacio escolar en tanto dispuesto discursivamente o en cuanto configuración social discursiva.A partir de las interpelaciones y de los modelos de identificación propuestos desde los distintos discursos específicos (sea el escolar, el mediático, el callejero u otro) el sujeto se reconoce, se siente aludido o acepta ser lo que se le propone ser, e incorpora algún saber, práctica o representación. Desde allí produce modificaciones en su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Sin embargo, una comprensión imprecisa de estas situaciones puede llevarnos a conclusiones falsas, desde el punto de vista político (cosa que suele ocurrir en corrientes de los cultural studies celebratorias de las posibilidades de una autonomía absoluta en la resemantización de los textos). Para ser precisos, debemos distinguir entre los niveles lingüístico y experiencial en la constitución subjetiva y en los posicionamientos no crítico y crítico. En el nivel del lenguaje, un posicionamiento no crítico se caracteriza por una general aceptación de discursos de orden y por una lectura dominante de las interpelaciones discursivas textuales. Entretanto, en el nivel de la experiencia, este posicionamiento se caracteriza por conductas y prácticas conformistas con el sistema hegemónico. Por su lado, un pocisionamiento crítico subjetivo, en el nivel del lenguaje, desarrolla una oposición y desmantelamiento (desnaturalización) tanto a los discursos de orden como en las lecturas de los textos culturales dominantes. En el nivel de la experiencia, la culminación de la posición crítica se da en distintos tipos de prácticas de resistencia y de transformación de las situaciones de dominación. Pero no es posible la vinculación necesaria de lecturas y prácticas oposicionales con experiencias resistenciales y transformadoras. Es decir, no toda oposición significa resistencia (cfr. Giroux, 1985); muchas veces una oposición discursiva (en el sentido de lingüística) suele estar acompañada por conductas, actitudes y experiencias conformistas (como lo han demostrado las investigaciones, por ejemplo, de Paul Willis, 1977).Algunas consideraciones finalesTanto el abordaje de las tradiciones residuales en la vinculación entre lo educativo, lo cultural y lo político, como la consideración de los espacios escolares en su complejidad, nos ha llevado a la necesidad de reconocer estas situaciones en otros espacios sociales que han privilegiado los lazos antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido, hemos investigado y desarrollado prácticas de aproximación a diferentes espacios urbanos considerados como «polos de identidad» o, mejor, de identificación[7]. En esos polos, los sujetos forjan sus identidades en la medida en que experimentan un sentido del nosotros, una representación de distinguibilidad (los otros) y una narrativa histórica común (cfr. Giménez, 1997).En esos polos de identificación emergen, se hacen públicos y se presentan articulando texturas mediática con nuevas formas de politicidad, discursos articulados con matrices estético-políticas de borde, en algún momento construidas como anómalas por el discurso hegemónico. Esos discursos polares múltiples, en algún momento se constituyen en interpeladores en cuanto a la formación de sujetos, esto es, son educativos. Y lo son en ese novedoso cruzamiento entre lo cultural y lo político. Por lo general, es posible sostener que lo educativo, a través de tales polos de identificación, es implícitamente entendido como un discurso caracterizado por su apertura, su transitoriedad y su relatividad referencial[8]. Pero, además, que está relacionado, en la confusión y los desplazamientos producidos con las transformaciones culturales, con una revitalización de lo político y de lo público. Lo político, ahora entendido como compleja configuración de distintas manifestaciones de poder (incluyendo «la política»), reflejando la condensación de distintas instancias del poder sociocultural; como tal, lo político reconoce la relativa autonomía en el desarrollo de distintas esferas de la vida sociocultural y se rige según una lógica de cooperación o antagonismo entre voluntades colectivas. Lo público, entretanto, entendido de dos maneras: como lo que aparece en público, que puede verlo y oírlo todo el mundo y tiene amplia publicidad (para lo cual los polos se apropian de las formas de visibilidad propias de la cultura mediática) y como el propio mundo en cuanto mundo común a todos (diferente al lugar poseído privadamente), construido en el discurso público de los polos de identificación[9].Por lo demás, y si de lo discursivo se trata, hemos intentado reconocer y revitalizar una matriz dialógica en cuanto a las articulaciones entre lo educativo, lo cultural y lo político. El diálogo debe ser pensado no como un acontecimiento inaugural o aislado. Antes bien, debe comprenderse como un proceso cultural que carga en la voz (como conjunto de significados multifacéticos y articulados con los cuales los educadores y los educandos se enfrentan expresando sus experiencias, cfr. McLaren, 1994: 273) la memoria; una memoria como acumulación narrativa (no siempre consciente) de lazos colectivos y de contradicciones experimentadas. En cuanto proceso político, el diálogo debe permitir desandar y desmantelar, con el otro, el discurso del orden y sus significaciones dominantes, y debe defender formas contrahegemónicas existentes o emergentes. Esto es, tiene que alentar formas de luchas democráticas en las cuales, excediendo las series de oposiciones binarias construidas por la «ideología democrática burguesa» hecha discurso del orden, se reconoce y subraya la multiplicidad de espacios políticos que a la vez conforman culturalmente una modalidad de formación de sujetos y producción de sentidos.Bibliografía:Arendt, Hannah, (1993) La condición humana, Barcelona, Paidós.Bernstein, Basil (1994), La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control, Vol. IV, Madrid, Morata.Buenfil Burgos, Rosa Nidia (1993), Análisis de discurso y educación, México, DIE 26, Instituto Politécnico Nacional.Castoriadis, Cornelius (1993), La institución imaginaria de la sociedad, 2 Vol., Buenos Aires, Tusquets.Cohen, S. (1972), Folk Devils and Moral Panics, Oxford, Martin Robertson; en O’Sullivan, T. y otros (1997), Conceptos clave en comunicación y estudios culturales, Buenos Aires, Amorrortu.Curran, James (1998), “Repensar la comunicación de masas”, en J. Curran, D. Morley y V. Walkerdine (comp.), Estudios culturales y comunicación, Barcelona, Paidós.Foucault, Michel (1991), Arqueología del saber, México, Siglo XXI.Foucault, Michel (1992), El orden del discurso, Buenos Aires, Tusquets.Giménez, Gilberto (1997), “Materiales para una teoría de las identidades sociales”, en Rev. Frontera Norte, Vol. 9, Nº 18, UNAM, México.Giroux, Henry (1985), "Educación: reproducción y resistencia", en Ibarrola, M. 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En este marco, se ha sostenido que los medios de comunicación son capaces de movilizar un pánico moral alrededor de determinadas cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un síntoma de conflicto social; en definitiva, la producción de pánico moral opera como reforzamiento de la ideología, en la medida en que naturaliza determinadas situaciones o condiciones que aparecen en procesos, sectores o personas (cfr. J. Curran, 1998; S. Hall y otros, 1978). Por otra parte, las escuelas reproducen y promueven representaciones generadoras de pánico moral y percepciones correspondientes a una cultura del miedo al «otro», que lleva a justificar la vigilancia sobre las posibles prácticas «desviadas» (cfr. McLaren, 1998a), porque siempre el otro quiere robar nuestro placer, quiere echar a perder nuestro estilo de vida (cfr. McLaren, 1998b).[2] La idea de «mitología de un orden anterior» está tomada de Susana José (1988). En ella se pretende resaltar un tipo de orden asociado al origen y fijado en el pasado, en el principio de la historia. En este sentido, representa lo arcaico en la tradición (cfr. Williams, 1997). La fuga al pasado, como recurso también estratégico, es característica de las corrientes de pensamiento folklóricas y románticas, que subrayan al «pueblo en la cultura» con el fin de refutar ideológica y políticamente a las posiciones liberales e iluministas que resaltan al «pueblo en la política» (cfr. Martín-Barbero, 1989: Capítulo IV). En los románticos, el «orden anterior» representa lo esencial, el fundamento, lo sustancial y lo original.[1] Nos ha resultado de interés observar el carácter de constitutivo y configurador de lo social y lo político que se le otorga a la palabra en pensadores como Hannah Arendt (1993: 37-ss.) o Cornelius Castoriadis (1993, II: 95-ss.), cuando presentan con tanta fuerza los conceptos de lexis -frente a praxis- en Arendt, y de legein -frente a teukhein- en Castoriadis, referidos a la constitución de la esfera pública o política por una parte y de la vida privada -el idion, propio del "idiota", según Aristóteles- por la otra, así como al sostén de lo imaginario social. Decir la palabra, en ambos casos, está ligado a la vida política, a la constitución de lo común, al interés de transformación de lo establecido.[2] Enrique Marí afirma que en los dispositivos de poder convergen dos construcciones: el "discurso del orden" y el "imaginario social". El discurso del orden está asociado con la racionalidad: con la fuerza-racional, con la soberanía y con la ley; y el imaginario con cierta irracionalidad: con lo simbólico, lo inconsciente, las emociones, la voluntad y los deseos. "La función del imaginario social es operar en el fondo común y universal de los símbolos, seleccionando los más eficaces y apropiados a las circunstancias de cada sociedad, para hacer marchar el poder. Para que las instituciones del poder (...) se inscriban en la subjetividad de los hombres" (Marí, 1987: 64).[3] La noción de “paradigmas raíces” ha sido tomada de Peter McLaren (cfr. McLaren, 1995: 149). Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que existen (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez guían la cognición y orientan las experiencias aceptables.[4] La investigadora Paula Morabes, a quien dirijo su trabajo de Beca de Formación Superior (UNLP), ha realizado un relevamiento general de los equipamientos mediáticos disponibles en las instituciones de Educación General Básica (EGB), en la ciudad de La Plata. Esto le ha permitido comprender, entre otras cosas, el carácter articulatorio de esos soportes o equipamientos con determinadas disposiciones subjetivas; pero, además, la impregnación del discurso escolar por parte de requerimientos vinculados con la cultura mediática.[5] Esta cuestión la hemos observado en una investigación que dirijo, en la que participan las profesoras Alejandra Valentino, Gladys Lopreto, Susana Felli, Claudia Fino (de Lingüística), Glenda Morandi (pedagoga) y Sofía Calvente (de comunicación), entre otros. En ella, se ha abordado el problema de la recepción y el consumo de publicaciones destinadas a docentes de EGB en la ciudad de La Plata, para luego describir cómo las integran en sus prácticas educativas. Lo que se ha concluido, entre otras cosas, es que los docentes resuelven sus prácticas habituales (en tiempos de transformaciones culturales) apelando a saberes, representaciones y prácticas mediáticas, aunque lo hagan para reforzar sus intereses, propios de la cultura escolar.[6] En investigaciones y prácticas coordinadas por mi colega, la profesora María Belén Fernández, ha resultado notable la producción de reforzamientos discursivos escolares sobre la peligrosidad, la violencia y la degradación de las culturas callejeras infantiles y juveniles. Otra, sin embargo, es la representación escolar de la “comunidad”, como zona donde emergen lazos relativamente solidarios y de colaboración. Por lo cual, las estrategias de relación con la comunidad que despliegan las escuelas, apuntan a su integración con la “comunidad”; pero lo hacen sólo con el fin de reforzar (no siempre conscientemente) el carácter hegemónico, en crisis, en la formación de sujetos, saberes y representaciones.[7] Además de la investigación que mencionaremos en la nota siguiente, en el contexto de las prácticas de los estudiantes que cursaron el último verano nuestra cátedra de Comunicación y Educación, y con la coordinación de los licenciados Pedro Roldán y Florencia Cremona, hemos realizado aproximaciones a unos quince espacios socioculturales urbanos de La Plata, en un trabajo que aún no hemos sistematizado.[8] Esta problemática está siendo abordada en una investigación que dirijo sobre dos polos de identificación en la ciudad de La Plata: las murgas y la agrupación H.I.J.O.S. (de desaparecidos). En esa investigación participan: Magalí Catino (pedagoga), Alfredo Alfonso (de comunicación), Federico Araneta, Darío Martínez y Daniel González (estudiantes de comunicación).[9] Esta novedosa refiguración y reapropiación de lo público se da en el contexto de sucesivas privatizaciones no sólo económicas, sino político-culturales. En este sentido, los polos de identificación contribuyen a fisurar lo privado como estar privado de ser visto y oído, de lo común, de realizar algo más permanente que la propia vida, y como lo conectado con la “propiedad privada”. Véase, como referencia conceptual, H. Arendt, 1993, Cap. II: “La esfera pública y la privada”.



Trabajo Práctico: (pueden realizarlo en grupos, no mas de cuatro personas).





  1. Vean la pelícua: "Gran Torino" que protagoniza Clint Eastwood y realicen un análisis comparativo con lo visto en clase y lo leido en el texto de Jorge Huergo.


  2. Seleccionen canciones que les guste escuchar, donde entiendan que el autor adquiró saberes, mas alla de la escuela. determinar que discurso interpela a esos sujetos.


  3. Entregar en formato a elección, puede ser un video, un power point, un texto etc.Fecha de entrega: 2º miercoles de Junio.