sábado, 22 de abril de 2017

Proyecto. psicologia de Grupos






DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
  
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN
TÉCNICA Nº 171
GABRIELA MISTRAL

CARRERA:



TECNICATURA SUPERIOR EN ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO

ESPACIO CURRICULAR: PSICOLOGÍA DE GRUPOS


CURSO: SEGUNDO AÑO

CANTIDAD DE MODULIOS SEMANALES:
2 (DOS)


PROFESORA: OLIVA VIVIANA
  
CICLO LECTIVO: 2017


1. NOMBRE DE LA CATEDRA:
     En el encuadre del Diseño curricular para la formación del Técnico Superior en  Acompañamiento Terapéutico, resolución 1221/15, la cátedra Psicología de Grupos, perteneciente al campo de la Formación Específica y pretende orientar al futuro Técnico, en la adquisición de conocimientos, perspectivas y abordajes para la intervención en situaciones grupales específicas, de cada paciente y su entorno   .
 
2. FUNCIONES DE LA CÁTEDRA

El grupo es importante para la vida de relación de la pluralidad de individuos que se comunican y operan entre sí, constituye la base de la existencia de las personas, gran parte de nuestra existencia está de algún modo determinada por la pertenencia a distintos grupos y somos una unidad colectiva vinculada por relaciones reales en que la interacción es factor clave.
"Psicología de los Grupos" constituye un espacio complementario a la de la Psicología Social y necesario como instrumento de conocimiento para la intervención del futuro Acompañante Terapéutico. Este espacio se basa en el estudio de los grupos, centrado en la comprensión y explicación de los procesos, relaciones interpersonales, formación grupal, roles, normas, cohesión grupal, comunicación, etc. 
En este sentido, esta asignatura pretende analizar y presentar al estudiante, los diferentes enfoques y fenómenos de la interacción de los individuos en el grupo a partir de las bases sociales de la conducta, como así el conocimiento de la estructura grupal, la características de los grupo, los roles y las diferentes técnicas de dinámicas grupales, como forma de abordaje e intervención.

3.-FUNDAMENTACIÓN

En el marco de la ley de Educación Nacional N°26.206, la ley de Educación Técnico Profesional N°26.058, la Ley de Educación Provincial de Buenos Aires N°13.688 y las correspondientes resoluciones del CFE, que estipulan y normatizan la formación de técnicos profesionales, establece la formación de Acompañantes terapéuticos, que se especialicen en una práctica de la Salud Mental para la protección de los derechos de aquellos ciudadanos con diferentes problemas de salud física y Psíquica. Profesionales comprometidos socialmente desde un trabajo interdisciplinario y una visión globalizadora y compleja.  
El rol del Acompañante Terapéutico no solo es el de aplicar una práctica, sino que además es un dispositivo de abordaje de salud interdisciplinario, lo que requiere de saber trabajar de manera articulada con otros profesionales.
Por ello es necesario que el futuro Acompañante Terapéutico (AT) se forme en un profundo conocimiento sobre la psicología de los grupos, entendiendo por un lado amplia la posibilidad de tratamiento para el sujeto y su grupo, familia y además, permita al profesional, articular con profesionales provenientes de otras disciplinas de la Salud.

4. OBJETIVOS DE LA CÁTEDRA

Al finalizar el presente espacio curricular los estudiantes de la carrera, habrán desarrollado conocimientos para:

·      Profundizar en el conocimiento conceptual sobre la cultura y la sociedad, para identificar la estructura de los grupos y de los roles específicos de los sujetos en la dinámica social.

·      Conocer técnicas grupales, que le permitan crear ambientes de socialización, para el desarrollo de intervenciones, posibilitando el manejo de grupos en situaciones educativas, preventivas o terapéuticas.

·      Desarrollar habilidades para observar y elaborar informes sobre las formas, desarrollo y evolución del grupo que se interviene.

·      Conocer otras formas educativas que superen la práctica convencional, a través de la jerarquización de conocimientos basada en la comprensión de los diferentes modos de expresión y comunicación. Generando actitudes y prácticas de solidaridad y respeto mutuo.

5. PROPÓSITOS DEL DOCENTE

     Es el propósito de la cátedra, acercar el conocimiento sobre el rol del Acompañante Terapéutico, como actor y facilitador de dinámicas grupales, para mediante la trasposición didáctica, se logre:
·      Generar sentido de responsabilidad, logrando óptimos niveles de conocimiento, dominio conceptual de los contenidos desarrollados y el abordaje de los marcos teóricos correspondientes.
·      Estimular la iniciativa autónoma, la creatividad y el uso de las técnicas desarrolladas para  acceder a la toma de decisiones pedagógicas e intervenciones responsables.
·      Promover espacios de reflexión y problematización colectiva, para el desarrollo de las capacidades críticas, con un sentido práctico contextualizado.

6.  ENCUADRE METODOLÓGICO:

Esta asignatura se desarrollará durante un año, con una clase semanal teórico-práctica. En referencia a los aspectos teóricos y de investigación bibliográfica, se llevaran a cabo mediante el recurso de clases magistrales desarrollo de cuadros conceptuales, trabajos vivenciales y proyección de videos. Las mismas se desarrollaran en el edificio del Instituto.
Respecto a los aspectos prácticos, se desarrollaran en el ámbito de la comunidad, como: observaciones a instituciones de educación, durante el desarrollo de actividades grupales, articulados con la cátedra práctica profesionalizante.
      Además se realizaran talleres de experiencias vivenciales y auto evaluaciones grupales, utilizando la metodología acción, reflexión acción,   posibilitando la Retroalimentación de los saberes con las correspondientes observaciones y correcciones.
Todas las experiencias de Observación de grupos, serán entregadas en forma de registro con su análisis crítico a la docente de la cátedra para ser evaluadas.

7. RECURSOS:

Para el desarrollo de las actividades programadas se utilizaran los siguientes materiales, que contribuirán al enriquecimiento de las estrategias.

·      Material bibliográfico y de investigación.
·      Registros de observación de actividades.
·      Elementos que requieran las actividades prácticas y vivencias corporales: balones, pañuelos, sogas, sabanas, hojas de diferentes texturas y tamaños, globos.
·      Afiches y carteles.
·      Revistas y recortes periodísticos.
·      Grabadores y videos.
·      Laminas y fotografías.

8. CONTENIDOS:



UNIDAD I: LA VIDA CONTEXTUAL DEL GRUPO
 
A. Sociedad y cultura - El concepto de cultura – principios  de la cultura - Cultura material e inmaterial - Material: tecnologías - Inmaterial: creencias y valores
B.  Factores geográfico e histórico - Aprendida por el lenguaje - Adaptación a los condicionantes biológicos  -  procesos culturales - etnocentrismo, relativismo cultural, difusión cultural - Una visión crítica de la cultura - Socialización y control social.


Bibliografía:
BOURDIEU, Pierre, “EL SENTIDO DEL GUSTO”, elementos para una sociología de la cultura. Siglo XXI, Buenos Aires, 2010.
BOURDIEU, Pierre, “EL SENTIDO PRACTICO”, Siglo XXI, Bs. As., 2007.
BOURDIEU, Pierre, “CAPITAL CULTURAL, ESCUELA Y ESPACIO SOCIAL”, Siglo Veintiuno Editores, Argentina, 1997.
BOZZOLI de Wille, María Eugenia, 1961, "EL CONCEPTO ANTROPOLÓGICO DE CULTURA", en REVISTA DE FILOSOFÍA  de la Universidad de Costa Rica, Vol. III, Nº10, Julio-Diciembre 1961.
CUCHE, Denys, “LA NOCIÓN DE CULTURA EN LAS CIENCIAS SOCIALES”, Nueva Visión, Bs. As.1999.
MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco, “EL ARBOL DEL CONOCIMIENTO”, Ed. Universitaria, Santiago de Chile, 1984.

UNIDAD II: LA ACTIVIDAD GRUPAL

C.  El grupo, concepto - definición de grupos – tipología de los grupos – nudo y circulo – reunión y conjunto.   
D. Aspectos relevantes Los roles en el grupo - El liderazgo, rol del líder, concepto y característica de los lideres  - dirigencia a personas – a tareas.
E.  Las técnicas para fomentar el trabajo en equipo

Bibliografía:

BLEGER, José, “GRUPOS OPERATIVOS EN LA ENSEÑANZA”, temas de Psicología, ED, Nueva Visión, 1971. 

CEDEPO, “TÉCNICAS PARTICIPATIVAS PARA LA EDUCACIÓN POPULAR”, Humanitas, 2002.

PICHON RIVIERE, Enrique, “EL PROCESO GRUPAL” del psicoanálisis a la psicología social, ED, Nueva Visión, 1977.

UNIDAD III: LA PRACTICA Y LA INTERVENCION EN LO GRUPAL

F.  Facilitación participativa – rol del facilitador – estilos – la conducción grupal – dificultades y problemas frecuentes en la intervención de los grupos – fases.
G.  Dinámicas de presentación y animación – técnicas de análisis general – ejercicios de comunicación – ejercicios y técnicas de organización y planificación.
H. Desarrollo del proceso de teorización sobre la práctica grupal – elementos necesarios en la utilización de las técnicas grupales – instrumentos de sistematización y recursos para el registro del proceso grupal.

Bibliografía:

CAILLOIRS, Ricardo, “EL HOMBRE Y LOS JUEGOS”, Fondo de cultura económica,  México, 1986.

IVERN, Alberto,” ¿A QUÉ JUGAMOS?”, ED. Bonum,  1994.

MEDARE, Cristina, VERDEJO, Miguel, “MALETIN DE CAMPO” Guía practica para la capacitación y facilitación en procesos grupales, ED, Veterinarios sin fronteras, Rep. Dominicana, 2007

MORENO, Inés, “EL JUEGO Y LOS JUEGOS”, ED. Lumen, 2005.



9. PRESUPUESTO DE TIEMPO:

Para el desarrollo de la cátedra se han construido tres unidades didácticas, organizando los núcleos de contenidos por tema. Las mismas se llevaran acabo en dos horas semanales, durante el transcurso del ciclo lectivo.   
Como metodología de abordaje, se utilizará la experiencia práctica, la vivencia emocional y el uso de plenarios,  como disparadores de las temáticas conceptuales.


Unidad
Actividad
Evaluación
Temporalización: Abril a junio
U. I =ítem A.B.C.
clases magistrales, cuadros conceptuales,
Análisis de videos y ppt.
Fichado de material bibliográfico.  
Participación activa en clase.
Reflexiones grupales.
Resolución de trabajos prácticos
Cronograma de observaciones a grupos en diferentes instituciones   Registros de las  observación.
    

Temporalización:
Junio a julio
U.II=ítem C.D.
Confección de instrumentos de observación y análisis de acciones grupales
desarrollo de cuadros conceptuales
lecturas bibliográficas 
Trabajos de registros fotográficos y articulación teórica.
Exposiciones grupales de los análisis realizados

Temporalización:
Agosto a octubre
U. II Y III=ítem E.F.G.H.
 Organización de los diferentes instrumentos, de la recopilación de datos y de las  experiencias grupales
Presentación de trabajo practico solicitado, análisis de las diferentes experiencias grupales realizadas
Participación activa en clase
Evaluación final
Presentación del material registrado y conclusiones de las diferentes intervenciones realizadas
Plenario y presentación grupal


10.   ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE O CON LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA LABORAL:

Desde un posicionamiento transformador,  frente a los desafíos que plantea la problemática áulica en la institución actual, se hace necesaria la articulación con el espacio de la Practica profesionalizante, ya que los propósitos de esta cátedra, son los de generar instrumentos de intervención y estrategias didácticas que ayuden a los futuros AT a desarrollar herramientas de diagnóstico y comunicación con cada persona y su entorno.
Para esto se implementaran registros de observación, que los estudiantes deberán entregar como insumos de la evaluación, recuperando de esta manera las visitas observaciones realizadas a los espacios designados.   


11.   EVALUACIÓN:

La promoción del presente espacio curricular estará  sujeta al cumplimiento de los siguientes aspectos:
·      Cumplimentar el 60 % de asistencia las clases teóricas
·      Aprobar dos parciales o sus recuperatorios.
·      Participar activamente de la construcción y ejecución de trabajos prácticos, proyectos de trabajo en forma grupal e individual.
·      Entrega en tiempo y forma de trabajos prácticos.   
·      Cumplimento de tareas tales como lectura de material bibliográfico, registro crítico de observaciones realizadas y construcción de propuestas superadoras.
La evaluación final de resultados prevé la siguiente producción:
·      Haber adquirido el dominio conceptual de los contenidos de enseñanza del programa.
·      Haber cumplido y aprobado los trabajos prácticos solicitados durante el año.
·      Haber desarrollado sentido práctico contextualizado, en situaciones vivenciales.
·      Construcción de fichas, registrando las actividades observadas y la propuesta superadora del alumno.

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LAS LUCHAS POR LA EMANCIPACIÓN Y LA FORMACIÓN DEL SUJETO LATINOAMERICANO: SIMÓN RODRÍGUEZ (1769-1854)


Por JORGE HUERGO


Evocar a Simón Rodríguez nos lleva a construir la memoria de una educación popular latinoamericana nacida al calor de las luchas de liberación. Simón Narciso de Jesús Rodríguez nació en Caracas la noche del 28 de octubre de 1769 y murió en Amotape, Perú, el 28 de febrero de 1854, a los 84 años. Fue el tutor, maestro y mentor del Libertador Simón Bolívar (1783-1830), quien decía que Rodríguez era el hombre más extraordinario del mundo. Fue bautizado el 14 de noviembre de 1769 como niño expósito. Criado en casa del sacerdote Alejandro Carreño, toma de él su apellido y es conocido como Simón Carreño Rodríguez. Documentos de la época y otros testimonios hacen pensar que el sacerdote Carreño era en efecto padre de Simón Rodríguez y también de su hermano José Cayetano Carreño, cuatro años menor que Simón, quien se desarrollará como notable músico. Su madre, Rosalía Rodríguez, era hija de un propietario de haciendas y ganado, descendiente de una familia que prevenía de las Islas Canarias.

En mayo de 1791 el Cabildo de Caracas le da un puesto como profesor en la “Escuela de Lectura y Escritura para niños”. En esa escuela tiene la oportunidad de ser el tutor del futuro Libertador Simón Bolívar (nacido en 1783), quien comenzó a vivir con el maestro Simón a los 12 años. Debido a la influencia, al igual que muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio, del Emilio de Rousseau (1759), Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en 1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”. Este espíritu que intentaba romper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español se reflejará en toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.

Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas. En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico que se construye; construirlo significaba progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entre aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.
Otra cuestión es el valor que le otorga al co aprendizaje, al partir de partiendo de una fuerte crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a su rígida disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los demás. Vale decir, resulta imposible el “inter aprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir, para obedecer a la razón, y no a la autoridad. Por eso impulsó la interrogación mediante una “pedagogía de la pregunta” precursora de la de Paulo Freire. Paralelamente, propone una educación que enaltezca la sensibilidad:
Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros,/ así---así---así y siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin...no ejercitan la facultad de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son...los dotes más
preciosos del hombre...No hay Interés, donde no se entrevé el fin de la acción... Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no interesa” (Rodríguez, 1954: 210).

La perspectiva político cultural: el sujeto latinoamericano

Más allá de esas características específicamente pedagógicas, acaso lo clave de recuperar esta memoria postergada sea su perspectiva político-cultural, que posee un valor insoslayable para nuestro tiempo.
Su punto de partida es “la complejidad de lo iberoamericano y caribeño (que) es una de las percepciones fuertes de Simón Rodríguez. En su captación de la multi causalidad de lo latinoamericano estriba probablemente la vigencia de su obra, así como la posibilidad de destrabar las razones de su postergación.” (Puiggrós, 2005: 35). Negros, indios, mestizos, marginados, desamparados –los “desarrapados”, como él decía–, los pobres, no estaban en el lugar de “lo otro” o de lo ajeno, donde lo ubicaron proyectos como el de Sarmiento o incluso el de Alberdi. “Todos huyen de los Pobres / los desprecian o los maltratan / Alguien ha de pedir la palabra por ellos”, dice (Rodríguez, 1954: 191); “Porque, en vida de Bolívar, lo único que le pedí fue que se me entregase, de los Cholos más pobres, los más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto-Perú con el loco intento de probar. Que los hombres pueden vivir como Dios manda que vivan” (Rodríguez, 1954: 349). El reconocimiento del sujeto latinoamericano lo hacía al tener en cuenta razones culturales y socio-económicas.
Se trata entonces de un pensamiento inverso al de Sarmiento. Para Rodríguez, la educación latinoamericana debía tener como base de sustentación a la población pobre, diferente de los blancos europeos, y marginada. Él consideraba a los pobres con las mismas capacidades que las de las élites europeas o vernáculas; y, en consecuencia, ellos tenían, pese a la legalidad dominante, iguales derechos a la educación. Además, pensaba que eran la base de un sistema educativo que jugara a favor de la liberación y de una democracia popular. Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción como una “preparación para” la participación en la sociedad institucional, Rodríguez concebía la unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No hay “preparación para”; como en otros pedagogos políticos, Rodríguez está convencido que la experiencia social y política es hoy (en el presente), y la hacen los sujetos políticos, en este caso, los pobres. Por eso “sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de embaucador” (cf. Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los pobres, los indios y los negros; pero más les molestaba que pensara que, a través de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la escala social.
Igualdad, economía social y educación popular
Por otra parte, Don Simón unía dos estrategias político-educativas: formar ciudadanos productores y desarrollar la industria y el comercio, motivando a estos últimos mediante políticas proteccionistas. En Sociedades americanas en 1828 expresa que “Sólo pido a mis contemporáneos una declaración que me recomiende a la posteridad como el primero que propuso, en su tiempo, medios seguros de reformar las costumbres para evitar revoluciones, empezando por la economía social, con una educación popular”. Cree en la igualdad de los hombres, de todos los hombres de los pueblos latinoamericanos. Pero no lo cree en abstracto, como si se tratara de una esencia, ni como si fuera el resultado del paso por el sistema educativo. Por el contrario, Rodríguez habla del reconocimiento de una igualdad de existencias que se hicieron desiguales no por razones naturales, sino por injusticias. Por eso la igualdad se logra y fortalece en el interjuego entre economía social y educación popular.

La presencia de una ausencia: sujetos políticos y saberes del trabajo

Es posible que las ideas de Simón Rodríguez significaran las mejores para el futuro, pero no se cumplieron en su época. Acaso por eso el legado de Rodríguez quedó en la historia latinoamericana como un deseo, como la presencia (siempre provocadora) de una ausencia. Un deseo que fue advertido por los sectores dominantes como cargado de poder, y precisamente por eso fue combatido e invisibilizado. Un deseo que, a la vez, es permanente interpelación y desafío a las políticas culturales y educativas.
“Pero el proyecto de Simón no era marginal. De haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de un sujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su tarea pedagógica” (Puiggrós, 2005: 59). Hay otras razones vinculadas con el propósito de que esos sujetos tuvieran un protagonismo político, con la insistencia en enseñar saberes del trabajo casi sin distinción de clase, y con el programa de enseñar a trabajar también a los ricos. El trabajo no es considerado una actividad más, sino un principio pedagógico.
El proyecto de Rodríguez no terminaba en la constitución de un sistema de instrucción pública para sostener las Repúblicas nacientes. La propuesta del venezolano volvía locos a sus contemporáneos: la escuela era visualizada como un instrumento para promover a los sectores populares y no para disciplinarlos (como lo fue en el proyecto de Sarmiento y el de la legislación que acompañó a los sistemas educativos del siglo XIX, que muchas veces se inspiraron en el modelo de la Ley Ferry de Francia, de 1882).
Sin embargo, lo más revolucionario es que alienta a los pueblos latinoamericanos a construir el futuro con sus propias manos. Por eso, con tanta fuerza, oponía imitación a invención. No hay salida por la vía de la imitación de lo europeo, sino que desde este “nosotros”, desde este sujeto latinoamericano, hay que inventar. Con esto rompe el círculo vicioso de la época en que las ideas iluminadas y los modelos institucionales provenían de Europa, para gobernar y disciplinar “lo otro” latinoamericano (negros, indios, mestizos, marginados, desamparados; desarrapados). Más tarde, en el siglo XX, el pedagogo cordobés Saúl Taborda (1885-1943) dirá que las instituciones imitadas cargan con conflictos que les dieron origen y que son propios de otros contextos, por eso fracasan o no dan respuestas adecuadas o satisfactorias a los problemas de nuestros pueblos. La invitación de Don Simón es provocativa: “Inventamos o erramos”; y en tierra de pobreza e injusticia, no podemos darnos el lujo de errar. Hay que crear para Rodríguezla juntura de la docencia con el aprendizaje simultáneo de oficios, la Escuela Social y la educación popular, la coeducación, la formación de protagonistas de una democracia popular.
Simón Rodríguez, viajero incansable, cuya vida también estaba hecha de una trama de otros viajeros. Una de las notas más significativas de su pedagogía que se vincula con el mundo de la vida, es el viaje, con su enorme riqueza simbólica y su significación pedagógica En su caso, particularmente el viaje con Simón Bolívar por Europa.
En 1804, Simón Bolívar (con 21 años) ha quedado viudo; posiblemente estaba en una mala situación emocional y decide emprender un viaje. Busca en Europa a su maestro Simón (ahora de 35 años), a quien logra localizar en Viena. Quizás, en ese reencuentro, era el destino de Bolívar lo que el maestro quería ayudar a que naciera, por lo cual le siguió a París. Bolívar no ha logrado mejorar del todo de su dolencia psíquica, y el Maestro Simón le propone un paseo de rehabilitación, viajando a pie hasta Italia. Y parten. “Era el mes de marzo de 1805. Acompañado de Rodríguez salió de París Bolívar con la salud quebrantada” (cuenta Daniel Florencio O‟Leary en sus Memorias de 1883) “Descansó algunos días en Lyon; siguieron luego los dos viajeros a pie, haciendo cortas jornadas por consejo de Rodríguez y como único medio, decía él, de que su discípulo recobrara la salud perdida”.
Viajando juntos por Europa... A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, músicas,

canciones. En el viaje se tienen experiencias de otras formas de vivir la fiesta, de comer y cocinar, de jugar, de enterrar a los muertos. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Preguntas que nacen de la experiencia social y, a la vez, la provocan. Toda esa tierra recorrida, de tanto historia y de tan variado paisaje como un retorno a la naturalezaeduca y abre iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala más la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje. El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia social.
Van a Milán y allí son testigos presenciales de la coronación de Napoleón Bonaparte (mayo de 1805), como Rey de Italia y de Roma. Arriban a Venecia de donde proviene el nombre “Venezuela”, que significa pequeña Venecia– y les gusta muy poco la ciudad. Continúan por Ferrara, Padua y Bolonia, hasta Florencia, donde se quedan semanas, hasta satisfacerse. De ahí, a Roma, que aflige, pero entusiasma, anima al espíritu para los grandes sueños y promesas.
Con ese ímpetu dentro, el 15 de agosto de 1805, tras cinco meses de viaje, Rodríguez y Bolívar ascienden a una de las siete colinas de la ciudad. Suben al Monte Sacro, dialogan, discuten, recuerdan; se abren, de pronto, hacia el porvenir, como rasgando las nubes del tiempo; examinan la situación de la América sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, destrozando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza que se requeriría para el reto y la acción. Y hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje. Cuenta Rodríguez: “Y luego Bolívar, volviéndose hacia mí, húmedos los ojos, me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres; juro por mi honor y juro por la patria, que no daré descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español (Rodríguez, 1975). Por su parte, narra Bolívar: “Abrazándonos, juramos libertar a nuestra patria o morir en la demanda” (Bolívar, 1950).
El viaje ha sido una forma bien concreta, revolucionaria, con la vida latiente que la atraviesa, de experimentar lo educativo y el amor que suscita. Con el paso del tiempo, dirá Bolívar al General Santander: “Yo amo a ese hombre con locura. Fue mi maestro, mi compañero de viajes, y es un genio, un portento de gracia y talento, para el que lo sabe descubrir y apreciar. Todo lo que diga yo de Rodríguez no es nada en comparación con lo que me queda. Yo sería feliz si lo tuviera a mi lado” (cf. Bolívar, 1950). Como nuestro tiempo, si tuviera presente su ausencia, haciéndola proyecto.

Bibliografía citada:


Bolívar, Simón, Obras Completas, 3 Vols. La Habana, Lex, 1950.

Puiggrós, Adriana, De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Bogotá, “Premio Andrés Bello” 2004, 2005. Rodríguez, Simón, Escritos de Simón Rodríguez, 3 vols., Caracas, Imprenta Nacional, 1954. Rodríguez, Simón, Obras Completas, Caracas, Ediciones Arte, 1975.
Rumazo González, Alfonso, Simón Rodríguez, maestro de América, Caracas, Ministerio de Comunicación e
Información, 2006.
Wainsztok, Carla, Simón Rodríguez. Pedagogía y emancipación, Bs. As., 2009.